序言：作為思想的載體和知識的探索者，寫作是一種獨特的藝術，我們為您準備了不同風格的5篇對影視專業的理解，期待它們能激發您的靈感。

篇1

應用型本科專業課是使學生掌握必要的專業基本理論、知識和技能，了解本專業的前沿科學技術和發展趨勢，培養分析解決本專業范圍內一般實際問題的能力的主干課程。專業課教學一般是由課堂教學、實驗教學以及課程設計、認識實習等專業實踐過程所組成的一種教學活動。通過這些教學環節的實施，教師有目的、有計劃、有組織、理論聯系實際向學生傳授專業知識，訓練其專業技能，培養其分析、解決工程實際問題的能力。可見，本科專業課教學一個突出的特點是“學以致用”，而“用”的根本在于“學”，只有做到對專業知識理解性的學習，融會貫通，才能達到在實際工作中靈活運用，進一步有所創新的目的。通俗地講，就是“心明”才能“眼亮”，“眼明”方能“手快”。因此，理解性學習在本科專業課教學中顯得尤為重要。

一、理解性學習及其關鍵原則

理解性學習是指學生通過學習對知識獲得深刻的理解，并能正確地運用所學知識，和通常所說的機械性學習，死記硬背、囫圇吞棗的學習相對立。在學生運用先前的知識積累對新知識加以消化吸收的過程中，其理解能力得到發展與提高。但是，這并不意味著學生達到了深度的理解。根據哈佛大學教授帕金斯等人的觀點，真正的理解是學生能夠將學到的知識運用到解決實際問題和創造性思考，即創新中去。這種運用和創新既能展示學生的理解，又能進一步加深其理解。

2002年，美國國家科學基金會和美國教育部指定國家研究理事會下屬的一個委員會對美國高中數學和科學先修學習項目進行了為期兩年的調研，寫成了調查報告《 學習與理解――改進美國高中的數學和科學先修學習》。報告中提出了“理解性學習”這個概念來貫穿全書，并基于最新的認知和學習研究成果總結了實現理解性學習的七項關鍵原t，即（1） 原理性概念知識――當知識與某領域內的主要概念和原理相關并圍繞它們組織的時候，能促進理解性學習；（2） 先前知識――學習者運用他們的前有知識去建構新的理解；（3） 元認知――運用元認知策略來識別、監控和調節認知過程，會促進學習；（4）學習者差異――學習者有不同的策略、方法、能力和學習風格；（5） 動機――學習者對自己學習能力的信念會影響學習成功；（6） 情境學習――人們學習時所進行的實踐和活動會影響他們所學的內容；（7） 學習共同體――相互支持的互動會強化一個人理解性學習的能力。這些原則作為設計有效課程、教學、評價和教師專業發展的框架。

二、專業課課程教學中的實踐與探索

筆者基于理解性學習的原則，在能源與動力工程專業（制冷與空調方向）兩門主要的專業課（《制冷原理與設備》和《制冷壓縮機》）的教學中采取相應的課程教學設計和教學方法，以期促進學生的理解性學習。

（一）以課程的主要概念和原理為中心形成知識體系

課程內容按概念理解的方式安排，組織構成課程知識的基本概念，各概念間的聯系和由概念間的有機聯系所形成的課程內容，即專業知識，從而使學生所學得的知識形成由清晰的概念聯系起來的整體，形成知識體系，而不僅僅是知識的片段或孤立的概念，從而加深對知識的理解與掌握。例如在講授單級蒸汽壓縮式制冷原理這一部分內容時，按理想循環（逆卡諾循環）、理論循環、實際循環的主要概念構成課程的主要內容。在明確主要概念的基礎上，建立概念之間的聯系，即理想循環的改進形成理論循環，理論循環的改善進一步分化出過冷循環、過熱循環和回熱循環。而當考慮到壓力損失和熱交換時，又構成了實際循環。這樣易于使學生在學習這一重要的知識點時，形成明晰的概念和知識體系，促進其理解和知識的建構。

（二） 運用先前知識的遷移建構新的理解

現代學習觀認為人們是基于先前知識去建構新知識和對新知識的理解的。這些先前知識包括已有知識、技能、觀念、概念和錯誤概念等，理解性學習不僅僅指把新的概念和過程增加到現有知識中，還指概念的轉變和豐富、整合和知識結構的創新。所以，在教學中要幫助學生明白當前學習的知識與以前學習的知識的聯系，建立公共基礎課、專業基礎課、專業課之間的有機聯系，使學生在前期課程學習中得到的知識有效地遷移到新知識的學習與理解中來。比如在理想循環這部分內容的授課過程中，利用《工程熱力學》中熱力學第一定律和第二定律中關于能量轉換規律的知識，推導出理想循環的性能系數，并利用《高等數學》二元微分的知識，求證并比較高溫熱源溫度和低溫熱源溫度對性能系數的影響。

（三）運用元認知促進學習

元認知，就是對認知的認知。具體而言，元認知是關于個人自己認知過程的認識和調節這些過程的能力，即對思維和學習活動的認識和控制。教育心理學所謂學習如何學習即為元認知。在運用元認知促進學生專業課學習的教學過程中，注重引導學生回顧、評價和反思他們所學的內容和學習方法，使學生有意識地去規劃、監控和調節自己的學習過程。例如在學習《制冷壓縮機》渦旋式壓縮機的噴氣增焓技術和螺桿式壓縮機經濟器技術兩部分內容時，引導學生回顧《制冷原理與設備》中兩級壓縮部分的內容，讓學生認識到三者本質上的相同。如果對這些新知識的學習感覺有難度，說明前期知識掌握不牢固，應及時復習，調節自己的學習過程。同時，啟發學生充分認識到噴氣增焓技術和經濟器技術的創新點，實質上就是兩級壓縮原理在渦旋式壓縮機和螺桿式壓縮機上的應用，從而提供有效的元認知教學，培養學生的創新思維、創新意識和創新能力。

（四）兼顧不同學習能力的學生

學習者的遺傳特征和先前經驗交互作用，決定了學習者有不同的策略、方法、能力模式和學習風格。為了促進理解性學習，在教學中應組織符合學習者不同發展能力、知識基礎、愛好和認知風格的課程材料。基于這一原則，在《制冷原理與設備》熱泵的節能原理這一內容的教學中，組織符合學生不同知識基礎的教學內容，對于熱力學基礎較好的學生，在利用熱力學第一定律分析熱泵節能在能量的量上的體現之后（熱泵的性能系數恒大于1），進一步利用熱力學第二定律中有關熱量火用熱量火無的概念分析熱泵節能在能量的質上的體現，并指出后者為熱泵節能的實質，使這一部分學生對熱泵的節能原理理解得更為透徹與深刻。

（五）激發學生的學習興趣與動機

理解經常需要學生對當前學習主題的積極的心智參與。為了促進學生的理解，在課程中應包含有趣的、對個人有意義的、難度恰當的學習任務，創造機會讓學生經歷成功，從而發展對自己學習能力的信心。例如，在《制冷原理與設備》回熱循環部分學習之后，給出“家用分體式空調安裝時，工人常常將兩根銅管捆扎在一起”這一學生在日常生活中常見的現象，引導他們應用學到的相關知識解釋這種做法的理論依據。由于問題本身難度恰當且生動有趣，學生在積極思考并得出答案后，便會有學有所得的“成就感”，樹立學好這門課程的信心。

（六）在真實或模擬情境中學習

情境學習強調將學習任務鑲嵌在有意義的真實情境和活動中，從而使學生能將所學知識遷移到真實情境中去解決真實問題。因此，為促進學生的理解性學習，采用真實或模擬的問題組織學習活動，讓學生在源于個人經驗或真實應用的工程環境中進行問題的解決或探究，使學生對概念及其怎樣運用產生深度理解，并能遷移；讓學生有機會將所W知識用于真實的情境；幫助學生把學校學習和實際生活中的問題和經驗聯系起來。因此，在《制冷原理與設備》蒸汽壓縮式制冷循環講授之后，提出“有人欲開發一個-50℃的制冷系統，請給出可行的方案并加以分析比較”；在《制冷壓縮機》課程內容結束之后，給出兩棟建筑物的空調負荷條形圖，要求學生根據兩棟建筑物各自的負荷特點，為空調系統選擇合適的制冷壓縮機。通過這些模擬的工程實際問題，讓學生利用所學專業知識對問題進行探究，在深入分析問題的過程中，加深對所學理論知識的深度理解并應用到實際的工程環境中。

（七）組織互動與協作的學習共同體

學習共同體理念強調具有不同專長水平的學生和教師結成共同體， 圍繞著學習任務進行互動和協作，學習者清晰表達出自己的思維，教師則提供相應的指導，學習者之間互相幫助，從而支撐學習者個人知識的發展。這種互動和協作能促進學習者的概念轉變，同時促進學習者的專長和元認知技能的發展。由此，在教學中以討論課的形式提供機會使學生與教師就學科內容進行拓展性的對話交流，挑戰彼此觀點，重建思維，加深對專業知識的理解和應用。筆者由此得到啟發，在《制冷原理與設備》課程內容溴化鋰吸收式制冷部分結束之后，以“某地有天然氣作為能源，現要開發一個空調系統，請給出可行的方案，并分析比較”作為討論課的主題，采用學生在班級中自由組合成學習小組的形式，對這一問題進行探究，各小組均以PPT的形式匯報交流自己的成果，教師和學生在此過程中運用專業知識進行積極的探討，分析溴化鋰吸收式制冷在冷熱電聯產系統中關鍵地位，從而加深了對能源的綜合、高效、合理利用這一重要問題的認識和理解。

綜上所述，大學本科專業課教學應依據教學內容采用不同的教學方法來促進學生的理解性學習，對專業知識要在理解基礎上融會貫通，牢固掌握，靈活運用和創造創新。但是，當前仍然有許多教育工作者秉承學習的陳舊觀念，教育實踐中仍存在很多違背理解性學習的現象，過于注重對事實性知識的講授，對深刻的理解和理解性運用與創新能力則重視不夠。因此，在本科專業課教學中應把促進學生的理解作為教學的追求，不斷加強理解性學習的理論研究和教學實踐。

【參考文獻】

[1]陳家剛.理解性學習思潮在美國的興起及其對我國教育的意蘊[J].現代教育論叢，2009（04）.

[2]呂林海，王愛芬.理解性學習與教學的思想起源與內涵論爭[J].教育理論與實踐，2008（03）.

篇2

[關鍵詞]零度課程理念；公共英語；專業英語；翻轉課堂；對接模式

[中圖分類號]G642 [文獻標識碼]A [文章編號]1671-5918（2016）03-0121-03

doi：10.3969/j.issn.1671-5918.2016.03.056 [本刊網址]http：∥

一、引言

本研究結合新的教學大綱，以立體化、網絡化課程體系為載體，通過翻轉課堂，以師生雙向互動為紐帶，打造全面參與、全面互動的教學新格局，突出學生的自主性和教師的導向性，資源的靈活性和監管的系統性，鞏固行業導向的大學英語教學網絡平臺的根基，推進教學模式的時、空間拓展。對教學手段、教學理念、教學模式、改革深度、教學資源等進行整合，將立體化、多元化的教學模式進行了充分發揮，將教學活動在空間上進行了有效的拓展，而這種空間上采取的難以為人所意識的對師生行為進行規制的課程體系和教學模式，將以行業為導向的大學英語教學帶入了新的境界和高度，充分地調動了多方因素，并采取多方點線互動的方式進行結合，使得原本靜態被動的東西變得異常活躍。同時，課程內容本身的自我否定，又必然將課程內容推向新的高度，對原有課程進行了繼承發揚式的傳承，卻又大大高出原有課程，豐富了課程內容，拓展了其體系范疇。本零度教學理念打破了傳統的固化了的教學模式，內容豐富多樣、教學手段先進、教學方法科學實用，在教學內容、教學方法、作業布置、考核形式等選擇上都具有特色。

二、研究背景

（一）英語專業課程行業導向的缺失

我國高校外語專業的課程設置，基本上以國家頒發的《高等學校英語專業英語教學大綱》（以下簡稱《大綱》）為依據，其中規定“英語專業課程分為英語專業技能、英語專業知識和相關專業知識三種類型，一般均應以英語為教學語言。三種類型的課程如下：1.英語專業技能課程：指綜合訓練課程和各種英語技能的單項訓練課程，如：基礎英語、聽力、口語、閱讀、寫作、口譯、筆譯等課程。2.英語專業知識課程：指英語語言、文學、文化方面的課程，如：英語語言學、英語詞匯學、英語語法學、英語文體學、英美文學、英美社會與文化、西方文化等課程。3.相關專業知識課程：指與英語專業有關聯的其他專業知識課程，即有關外交、經貿、法律、管理、新聞、教育、科技、文化、軍事等方面的專業知識課程”。

《大綱》從三個類型對英語專業的課程設置做出了綱領性的規定，覆蓋面很廣，目的是讓學生在必修課的基礎上，能夠有更多的自主選擇，以便選擇其最感興趣或對其最實用的課程加以選修，擴大學生的知識面。縱觀這三類課程，尤其是第三類“相關知識課程”，包括諸如外交、經貿、法律、管理等近十類不同專業的課程。這些課程貌似覆蓋和全面，但實際上對每個學生而言，很難有時間選修所有課程，即使選擇幾門課程，恐怕也沒有更多的時間深入研修，而只是淺嘗輒止，了解一下各門專業的基礎知識而已。這一實際情況恰恰反映出英語專業課程設置上沒有明確的專業學科定位，顯示了行業導向缺失的問題。

（二）公共英語課程語言文化的缺失

反觀公共英語課程設置，雖然“1999年《大學英語教學大綱》要求大學英語教學應該把重點放在打好語言基礎上，學生不僅要掌握語音、語法、詞匯等語言知識，還要運用這些知識進行讀、聽、說、寫、譯，即具備語言應用能力，但又把‘達到四級’列為大學英語學習的基本要求。”（黃濱，2002-61）因此，“近10年來大學英語教材編寫還出現四、六級考試形式化的現象。”（蔡基剛，2010：58）雖然“教育部推行的基于計算機的教學模式是分課型教學，也即傳統的每周4個學時被分成了2個學時在課堂上講課文閱讀，1個學時在多媒體學習中心自學聽力和課文，還有1個學時在課堂上進行口語輔導”（蔡基剛，2010：58），有限的學時被分割得四分五裂，實際上學生得到練習口語的機會很少，口語表達的能力因此很有限。蔡基剛等人在對學生的訪談中發現，“學生最希望提高的有兩個方面，一是擴大詞匯量，一是提高口語能力，但在實際教學中，對四、六級超綱詞匯老師不予理會，口語也是見縫插針，隨意性很大，缺少計劃性和系統性，因此學生的英語能力一直提不上來，從課本中學到的文化知識也并不豐富，用英語吸收、消化、傳遞這些知識的能力也很低下。”（蔡基剛，2010：58）

三、課程對接模式的理論基礎

零度課程理念，是我們基于網絡平臺，運用現代教學手段，創造性地設計、構建起來的一種全新的教學理念。所為零，就是以網絡平臺為依托，從一個“全新”的起點，實行“零”教師，“零”教室，“零”教材，“零”大綱，“零”計劃（楊勁松，2012：41）。該模式解構了以“教師為中心”的教學模式，代之以“學生為主體”的教學模式，以學定教，以學促教，以科研帶動教學，實現個性化教學。以開放的教學方案，動態的課堂教學、彈性的教學目標沖擊了傳統的以教師為中心的、自上而下的教學方式，為大學英語教學提供了一種新視角。

在零度課程教學模式下，教室不再僅僅局限于方墻圍成的、擺滿桌椅的空間內，可以在草地上、海岸邊、樹蔭下、網絡上；教師不再是課堂的主宰，而是一個課堂活動的策劃者、組織者、參與者、監控者，也是一個學習者，最主要的是老師走下神壇、不再實行一言堂的教學方式，還課堂于學生，老師主要承擔引導者、顧問者、答疑解惑者的作用；學生將成為課堂的真正主人，還他們以最大的自由，令其最大限度地發揮主觀能動性。他們可以成為學習計劃的制定者、實施者、評估者，是知識的追求者、發現者，收獲者；教材是生成性的，共同生成，以學生水平為基準。教材也不再是人手一冊的紙質教科書，也可以是期刊、雜志、報紙，也可以是平板電腦、手提電腦、智能手機，學生自己可以確定每節課需要學習的內容，材料是來自網絡的，學生感興趣而且實用的最新信息和知識。師生之間、學生之間是一種自由的雙向互動關系。在這樣一種平等、自由、輕松、愉快的氣氛中完成知識的傳遞、探索和分享，在這樣一個以學習者為核心的學習環境下，學生之間緊密合作、共同探索、相互學習、共同促進、不斷提高，使學習效果達到最大化。

四、課程對接模式的實踐路徑

在零度理念的指導下，課程對接模式可以通過微課平臺、網絡平臺為依托，通過學生組成學習小組為組織形式來實現。

（一）對接模式下的課程環境建設

在零度理念的指導下，打破班級授課制度，依托數字化平臺的大學英語翻轉課堂模式，實現全天候的英語學習，解決英語課程四年或五年不斷線的問題，幫助學生構建終生學習的理念，讓學生明白外語對生命價值和生活價值的重要作用。完成英語課程縱向結構的轉型，構建英語“微課平臺”，以保障零度課程理念下自主學習模式的順利開展。構建依托數字化“微課平臺”的大學英語翻轉課堂教學模式，以開放的教學方案、動態的課堂教學、彈性的教學目標沖擊形而上學的思維方式，為英語課程改革提供了一種新視角，為英語課程體系的深入建設提供理論和實踐依據。利用“微課平臺”和“翻轉課堂”完成英語課程橫向結構轉型，打破學科界域，實現課程內容的多元化，教材和學習內容的生成性、學以致用和動態更新，使得英語課堂成為一個知識生成的平臺而不是一個知識傳播的平臺，取消課堂的“傳道、授業、解惑”功能，構建課堂的“商談、啟發、交流、批判、創思”功能。

目前畢博網絡課程系統、作文評閱系統、數字化語言教學系統、學生自主學習監控系統、中英文本音頻轉換系統、外語學習視頻點播系統、師生互動網絡平臺等多個教學網絡平臺為翻轉課堂提供了物質基礎，為不同專業的課程對接提供了良好的硬件條件。軟件系統和教學資源內容豐富、形式活潑，不但能解決師資不足的問題，還能夠提升學生自主學習的課堂教學的興趣，同時這些系統和軟件也為個性化的對接模式學習提供了可行的平臺和氛圍，體現了對學習者個體的尊重和重視，使對接模式下的合作學習更有針對性和實效性；此外，師生還可以利用多個網絡平臺，逐步完善資源庫，如高教視頻、視聽教材、電子教案、優質教學資源、高清中英文雙字幕教學影視庫、大容量音頻文件庫、用于教學和課件制作的視頻庫、外文電子書籍庫等多個電子資源庫。

教學資源的建設和整合，拋棄傳統的資源累計，對教學資源進行功能性劃分，進行指向性的資源建設，開設了行業英語專項能力資源庫、行業英語新聞資源庫、行業英語影視資源庫、國外考試資源庫、行業英語資源庫等多個資源庫，將零碎的資源進行合理有效的整合，提高了資源的利用率。設置師生互動專區，采取BBS和教師博客形式，打破傳統教學時間、空間的局限性，大大拓展教學雙向領域。

（二）對接模式下的課程主體建設

我們提出“課程的零主體”這個概念。“零”在印度原文中，就是“空”字。去掉了內容的“空”位似乎什么都沒有，但又包羅萬象（楊勁松，2012：73）。“零主體”的意思是“沒有主體，但誰都有機會做成為課程的主體”。我們提出零主體的概念，就意味著解構以“教師為中心”的模式，學生與教師以平等的地位走進課程的實踐，同時通過實施個性化的網絡分級教學，以批判性的思維解構教師或專家的話語“霸權”。當教師與學生的界限越來越模糊，話語協商和話語博弈成了課程實踐場域的主要行為。

英語專業學生通過合作學習，對醫學常識有更深入的了解，臨床專業的學生通過合作學習，英語基本功得以提升，從而提高教學質量。打破學科界域，以英語為工具，以醫學常識為交接點，將醫學英語專業的各課程與大學英語課程有機對接，實現課程內容的多元化和教材的生成性，完成課程橫向結構的轉型。

我們還可以以學習小組為導向，對不同小組的指導教師開設課件專區和教學交流區，嘗試打破傳統的固有模式。可以通過英語角這一平臺，開展形式多樣的合作學習和競賽活動，嘗試在行業英語口語比賽、行業英文歌曲比賽、行業英文影視欣賞和配音比賽、行業英語翻譯比賽、行業英語聽力比賽等多種比賽形式上進行推陳出新的改革，從而更好地完成課程主體的塑造。

（三）課程對接模式下的課程客體建設

課程客體，即課程主體活動的對象，包括認知的對象，也包括實踐的對象。（楊勁松，2015：42）當今世界學科之間的發展趨勢是相互交叉、相互影響、相互作用、相互滲透、相互融合。在自然科學領域、人文科學領域、社會科學領域都出現了很多交叉學科，且這種勢頭不斷發展，還會涌現出愈來越多的交叉學科。適應這種學科互相跨界的發展趨勢，我們提出將醫學專業學生與英語專業學生對接的理念，賦予課程客體新的涵義。具體而言，按學習者的需求，可以把各類與行業相關的以英語為語言的媒體上的文字材料、音頻材料、視頻材料系統而全面地選編為教材，每年開課都由學習者自主選編，這樣就充分保證了教材的新鮮度、試用度。

英語專業課程屬于人文學科的范疇，主要培養學生的英語理論知識和英語使用技能，兼顧學生的人文素養和品質塑造，其特點為英語基本技能的訓練系統扎實，其劣勢為沒有明確的行業定位，即所謂的行業定位缺失。將醫學通識英語和英語專業課程對接，恰好可以彌補各自的不足，具有很強的互補性，其特點在對接實踐中可以得到明顯的體現。

以廣東醫科大學外國語學院的對接模式為例，在零度課程框架下，以醫學行業話題為導向，比如學生選擇的感興趣的話題“代孕”、“整容”、“安樂死”等，通過這些話題，將醫學專業的學生和英語專業的學生進行對接性的合作學習，經過雙方交流、溝通和互動，將醫學知識和英語技能有效地融合起來，醫學生在英語專業學生的帶動和配合下，有效進行英語技能訓練，對聽、說、讀、寫各個方面進行全方位的技能訓練和文化知識的融會貫通，而英語專業的學生能夠在醫學學生的影響下，與醫學行業的學生對話交流，學習到與醫學相關的知識，從對方學習醫學方面的知識，能夠增加行業知識。在不同專業學生之間的話語協商當中、話語的討論當中，能夠不斷生成一個通識醫學英語的教材，因此，課程的課題不是預設性的、預制性的，而是生成性的。

（四）課程對接模式下的課程評價體系建設

長久以來，我國高校的評價體系往往存在著評價方式的單一化和評價主體的單一化問題，在實踐中過多地依賴終結性評價的做法，忽略了學習過程，以任課教師或相關的教學行政部門為評價主體的做法，忽視了學生在學習中的主體性、能動性和創造性。鐘啟泉（2008：377）認為，中國教育是一種“大教學”體系，所謂的評價只是“教學檢查”，而無真正意義上的“課程評價”。零度課程理念下的多元評價體系要實現教、學、評三位一體，形成了學生自評、學生互評、教師評估相結合的多維立體的評估體系；從學生入學開始，結合學生課堂行為表現和診斷性評估結果，建立學生個人英語學習檔案，監控和評估學生學習過程中語言應用能力發展進步狀況。同時，還要建立多樣的學生網絡自主學習評估系統，比如英語在線自測系統、畢博網絡學習平臺、“英語寫作評閱系統等。通過多種形成性評估手段的綜合運用，從多方面隨時檢測課程主體自己的進步，評估和學習過程結合在一起，同時也給教師評估提供了反饋信息，教師可以更好地進行教學定位。

篇3

[關鍵詞]英語聽力 焦慮 教師策略

[中圖分類號]G642 [文獻標識碼]A [文章編號]1009-5349（2016）20-0197-02

一、研究背景

在二語習得的研究中，外語焦慮是一個與外語成績緊密相關的個體差異變量，其中對于外語聽力的焦慮更是會直接影響外語學習者的理解和語言輸入。現在多數研究人員采用較多的是Horwitz（1986）設計的外語課堂焦慮量表（FLCAS）來測量外語學習者的焦慮水平，而對于外語聽力焦慮的測量，被公認的最權威的工具則是Elkhafaifi（2005）設計的外語聽力焦慮量表（FLLAS）。非英語專業大學生英語聽力焦慮跟蹤研究（張健、周莉薇，2013）對 198名非英語專業大學生的聽力焦慮進行跟蹤研究，通過對比受試課堂內外表現發現，專項的聽力學習活動可以有效地降低聽力焦慮水平；而英語聽力焦慮成因探討及應對策略實證研究（陳艷君、劉德軍，2010）指出語言焦慮c聽力成績呈一定相關性；面對聽力中的負面焦慮，學習者通常采用解決問題、尋求幫助、放松練習和嘗試逃避等應對策略。但很少有研究來進行長期的對于教師策略（張憲，2011）在實際教學中的效果評析，來科學驗證這些策略在實際教學中的可行性，因此本研究希望能通過長期應用此策略來觀察在實際教學中的效果，以給廣大工作在一線的教師提供相應的數據和幫助。

二、研究方法

（一）研究對象

研究對象為某文科學院財務管理專業大二本科生，共115人。其中男生38人，女生77人。每位同學都已經學習英語10年左右，但由于有些地區的考生在高考時沒有聽力考試，所以這一部分學生在整個高中的學習過程中進行的聽力練習較少，而到了大學后，隨著聽力比重的加大，這部分學生由于聽力基礎較弱而產生的焦慮也是一個在教學中要應對和解決的難點問題。

（二）研究過程

1.第一次測量

筆者在大一第二學期初對該專業115名學生進行了英語聽力焦慮的問卷調查。筆者要求學生根據自己的實際情況對題項進行選擇，問卷采取李克特5分量表的形式，從非常同意到非常反對，得分分別為1―5分。

2.教師策略應用階段

在實驗開始時正處于第二學年的開始階段，筆者在學期開始時即應用張憲（2011）提出的教師策略來試圖降低學生們的英語聽力焦慮水平。教師策略具體包括直接策略和間接策略。直接策略包括使用聯想、關鍵字或圖像關聯等方法；間接策略則包括使用知識關聯猜測、選擇性傾聽、延遲性聽力練習、合作性學習教學法以及給予學生更多的鼓勵等方法。在實際教學中，關鍵字方法比較易于操作，通過將文本中較重要并且可能會對學生造成難度的單詞事先介紹給學生，這樣在一開始就給學生一種可以緩解焦慮的暗示。圖像關聯則是盡可能使用有影像的聽力材料，例如BBC或者CNN的視頻新聞，這樣可以幫助學生更直觀地理解聽力的內容，從而降低其在聽力練習和理解中的焦慮水平。知識關聯猜測則是積極鼓勵學生結合語境大膽進行猜測，并盡可能地將自己的各種經驗和常識帶入到聽力理解中來。選擇性傾聽則是指在聽力訓練中，當發現對于大部分同學都造成理解困難的部分，教師會專門針對該部分進行分解訓練。另外，在教學過程中盡量控制聽力材料的語速和難度，逐漸培養學生對于英語聽力的自信，幫助學習者掌握標準的語音、語調。在跟讀練習中加強對于抓關鍵詞的訓練，把握糾錯的時機，避免挫傷學生自信心而引發強烈的焦慮感。延遲性聽力練習是指在課上還沒有完全掌握的內容，布置給同學課下去練習，這樣學生下次上課時的焦慮水平就會有所緩解。

3.第二次測量

在聽力日志撰寫活動結束一個星期之后，筆者又進行了第二次的聽力焦慮問卷調查。然后筆者將這115位同學的兩次問卷相關數據輸入SPSS統計軟件進行統計和分析。

（三）數據分析

數據分析方法為描述性數據分析，主要對兩次問卷各題的總分和均值以及偏值進行統計。

三、結果與分析

表1、表2分別為運用SPSS軟件進行統計分析之后的相關數據。其中題1―5為聽力焦慮因子（得分越高，表明聽力焦慮越高），題6―8為自我信念因子（得分越高表明自信越低），題9―11為聽力技能（得分越高表明聽力技能越低），從表1、表2可以看出經過一個學期的教師策略干預，學生的聽力焦慮總體呈現出下降態勢。

表1為受試第一次焦慮問卷的相關數據分析表。從中可以看出，大部分題項的平均分在2.5分左右，這表明受試不同程度都存在著聽力焦慮現象；從偏值可以看出，對于某些同學這種焦慮現象尤為嚴重。這說明由于聽力基礎較差，該受試群體存在著較嚴重的聽力焦慮現象。從被試的平時聽力課堂表現中也可以看出這一點，就是大家對英語聽力課的熱情遠沒有閱讀或者口語課高。由于高中階段對英語聽力重視不足，加之大學后英語聽力內容的突然增多，學生對聽力練習和聽力測試表現出較高水平的焦慮，而且聽力測試成績也都不是特別理想。

表2為經過一個學期的教師策略干預后，對受試進行第二次問卷得出的學生的焦慮情況。可以看出兩次聽力焦慮有一定的變化。焦慮總值表現出下降的趨勢，具體體現為從第一次測量的 5437下降到第二次測量的5323。雖然下降的幅度不是特別大，但可以看出確實是在下降，這也表明經過一個學期的教師策略干預后受試的聽力焦慮在降低，教師的干預在一定程度上起到了作用。

四、結論

本研究對北京某文科類院校115名非英語專業大二上學期學生的聽力焦慮情況進行了跟蹤研究，通過一個學期的教師策略干預活動，受試的聽力焦慮明顯降低，研究具體結論如下：（1）非英語專業學生普遍存在著英語聽力焦慮問題，且情況較嚴重。（2）教師策略干預活動可以有效地降低學習者的聽力焦慮，尤其是關鍵字以及合作性學習策略都能很好地緩解學習者的焦慮水平。另外，營造輕松的學習環境以及平等的師生關系也有助于減輕學生的壓力，調動學生參與的熱情，從而提高學習的效果。（3）在強調以學生為中心的英語教育為主的今天，教師的主動干預也不應被忽視；由于從小學到高中都是以教師的主動講解和引導為主，到了大學后很多同學的轉變和適應并不是很理想，所以在這個階段，教師不應只是將責任歸咎于高中階段，而是應積極地探索能夠使學生從被動的學習成功過渡到主動的學習中來的方法，從而對于學生的英語學習真正起到幫助和促進的作用。

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篇4

一、Swain的可理解性輸出假設

在20世紀80年代，“輸出”這個詞被用于指示結果、成果或是產物，是語言習得的設備裝置。輸出就是“學習者或者某系統所學到的東西”。從80年代到現在，“輸出”的理解經歷了一系列的變化，從作為一個名詞、一樣東西、一件商品到到現在作為一個動詞、一種行為、一個過程。輸出假設認為，在某些情況下，生產語言的行為（口頭或書面）構成第二語言習得的部分過程。

Swain提出此假設有兩個重要的背景，一是信息處理理論，二是加拿大的法語浸入式教學。信息處理理論是當時（1980s）在二語習得研究方面占主導地位的理論范式。Swain為什么選擇在加拿大做浸入式教學實驗是因為加拿大的雙語環境：英語與法語。從上個世紀70年代開始為說英語的孩子開辦法語教學課程，法語作為教學語言融入到其他各門學科的教育之中，其目的是既使學生掌握所學科目的知識，又達到較高的法語水平。但根據Swain的調查結果來看，學生的聽力和閱讀能力與以法語為母語的孩子基本相同，但在表達方面(口、筆語)卻無法達到他們的水平。Swain發現，沉浸班學生的輸出非常有限，學生課內外很少有機會用法語進行表達，表達時話語的長度也極其有限。由此，Swain認為，沉浸班的學生之所以不能達到本族語孩子的表達能力，不是因為可理解的輸入有限，而是因為可理解的輸出有限。

于是Swain提出，僅僅依靠可理解輸人還不能使二語學習者準確而又流利地使用語言。成功的二語學習者既需要接觸大量的可理解輸人，又需要產出可理解輸出。并進一步指出可理解輸出可以從三個方面促進二語習得，即它的三個功能：

1、注意/觸發功能(noticing/ triggering function)：產出目的語的活動能促使學習者有意識地認識到自身存在的語言困難或問題，以及對目的語領域內未知或知之不足的知識的注意。也就是，輸出能刺激學習者去注意表達的方式，提高對知識空缺的意識，同時激活認知過程。通過這個認知過程，學習者可以獲得新的語言知識，或鞏固原有的知識。

2、檢驗假設功能(hypothesis- testing function)：學習者在發展中介語的過程中，常把輸出作為嘗試新的語言形式或結構的一種方法，試圖通過輸出來驗證自己的假設哪些是恰當的，哪些是不恰當的，從而盡快達到交際的目的。

3、元語言功能(metalinguistic function)：元語言功能即學習者運用目的語來思考目的語的應用。可以說，元語言是為了認知目的而運用的語言，對學習者自身，觀察并審視這個認知過程都是非常有意義的。

二、獨立學院高級英語教學現狀

1、學生英語基礎普遍較差。獨立學院學生屬第三批錄取的本科生,錄取分數與一本、二本有較大差距。且受學校氛圍的影響，學生的學習心態與一本二本的學生相比，信心明顯不足；自主學習能力差距明顯。學生雖然經過兩年的專業學習及訓練，掌握了一定的詞匯和表達方法，但獨立學院英語專業學生的英語水平仍還是和一、二本院校的英專學生有很大差距。

2、傳統教學模式負面影響很大。傳統的高級英語的教學通常都是以教師為中心，由教師對教材內容逐字逐句地進行分析解釋，教師甚至采用語法翻譯法，既對教材內容進行逐句漢語翻譯，過多強調詞匯和語法等語言難點的講解。學生對教師產生嚴重的依賴心理，這樣一來，課堂上教師講解就成為學生獲取知識的唯一途徑，缺乏自主能動性。

3、現行教材難度偏難。由于發展速度很快,某些獨立學院的外語教學大綱、教學計劃、教材、教參等基本上是從其依的母體中“移植”過來。于是要求獨立學院學生在同樣的期限內、使用同樣的教材，以同樣的學習手段來達到同樣的目標，存在著某些難度。這也正是獨立學院英語專業過級考試通過率不理想的主要原因所在。從某種程度上而言，目前沒有真正適合獨立學院學生特點的教材，也沒有人去關注或去編寫，這也就制約了獨立學院外語教學水平的提高。

三、重視輸出的教學模式及幾點建議

1、充分營造課堂語言輸出環境

由于外語學習最需要的就是一個語言交際的環境，學生的口語交際活動又大多是在課堂上才能完成。而獨立學院的學生有其自身的特點，自身信心不足，缺乏學習主動性和自主性，同時他們的優點就是由于涉外娛樂活動比一本二本的學生多得多，相對的，他們就更加的開朗積極，思維活躍，樂于參加一些寓教于樂的課堂活動。所以筆者認為應該根據獨立學院學生特點以學生為中心，改變傳統的以教師、教材為中心的高級英語教學課堂模式，以任務為前提，因材施教，重視語言的運用，在課堂上充分創造語言輸出的環境，使學生盡可能充分運用已獲得的輸入知識，形成輸入和輸出的完美有機結合。介于獨立學院學生的活動積極性，學生的準備活動應以小組的形式來完成，主題應是既切題又有趣，一來可以克服個人能力不足的因素，二來可以培養學生獨立思考和分析的能力，三來可以引導最大限度的語言輸出，團隊的形式在某種程度上可以讓彼此更加輕松的參與。

2、加強課后書面輸出的訓練

語言輸出形式包括口頭表達和書面表達兩方面。課堂上的語言輸出實踐主要集中在口頭表達，沒有時間可供書面表達訓練。這就意味著教師必須在完成課堂工作的同時，精心安排課后任務，激發學生書面表達的欲望，強化學生筆頭輸出實踐，才能達到培養英語綜合技能的目的。許多學生往往羞于說但更怕寫，尤其是寫文章。在這方面，獨立學院的問題表現得更明顯，因為缺乏足夠的自主能動性，教師安排的筆頭作業不容易按質按時的交付。這就提出了我們首先要解決的問題：打消顧慮，激發寫的欲望。王初明教授提出的“寫長法”就是加強學生的書面語言的輸出訓練。所謂“寫長法”，即教師根據學生的外語能力，控制對作文長度的要求，逐漸加大寫作量去促進學生英語水平的提高。其特點是“以量促學，以量促質。”在實踐初始階段對作文的長度要求不可太長，話題最好由學生自定，所寫的東西不作交流，這樣容易讓學生克服心理障礙，減少心理壓力，最充分地表達出自己想要表達的東西（王初明）。隨著實踐的增多，信心的加強，逐漸地提高寫作要求和長度，通過不斷地驗證、產出修正后的輸出，增強輸人的作用，達到以寫促學的效果。

四、結語

總之，高級英語是英語專業高年級的一門實踐課，旨在通過聽說讀寫等技能的綜合訓練，提高學生聽力能力、表達能力、詞義辨析能力、歸納總結能力，使學生具有較熟練的交際能力。因此這么重要的課程在獨立學院的教學實踐中存在的問題應當重視并好好的解決，使獨立學院的學生也能夠與一二本的英語專業學生享受到同樣的專業資源，共同提高進步，為我國輸出更多的語言人才。

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篇5

關鍵詞：后方法 語言教育理論 自我反思 自主性

一、引言

綜合英語是英語專業學生的一門主要課程，主要目的在于使學生在學習過程中獲得綜合英語技能、提高語言意識和獲取人文素養。一直以來，國內的教育家及教師對于如何有效地進行綜合英語教學進行了探索，總的來說，這樣的探索基于國外流行的教授語言的方法和理念，在教學上或是跟從國外流行的教學方法，如交際法、任務型教學法、語法翻譯法、直接法、暗示法、聽說法等，或是試圖從教師中心（teacher-centered）、學生中心（student-centered）、語言中心（language-centered）和學習中心（learning-centered）某一個方面找到“一套理論上統一、能適用于廣泛的語境和學習者的課堂步驟”（鄭玉琪，陳美華，2007：33）。從筆者的個人經驗及對周圍同事的觀察，被多數教師接受的教學法有交際法、任務型教學法以及多媒體―網絡化教學法，教學過程多遵從以學生為中心的原則。然而，在實際的教學中，不少教師卻會有這樣那樣的困惑：在一個班級行之有效的教學法在另一個班級卻不奏效、在一個單元行之有效的教學法在另一個單元卻不奏效、以學生為中心有時并不能實現等等。所以在這個有多種教學法可供選擇的時代，教師依然不能找到一種萬能的、可適合各種語境的教學方法，可見萬能的教學方法并不存在。而后方法理論則印證了萬能的教學方法確實不存在，它的內涵在某種程度上為綜合英語教學提供了新思路。

二、后方法觀及其研究現狀

從“方法”到“后方法”是二語/外語教學研究的一個巨大轉變，甚至被認為是過去十五年來二語/外語教學研究三大顯著轉向之一。后方法教學觀是“后現代主義”思想在二語/外語教學上的反映，其所奉行的理念與“后現代主義”思想不無關系。

國外最早對后方法進行研究的是語言教育專家Stern（1983，1992），另有Pennycook（1989），Prabhu（1990），Allwright（2000，2003）等學者分別從不同角度闡述后方法教學思想。而對后方法語言教學研究最為著名的是美國應用語言學教授Kumaravadivelu，他認為“后方法”語言教育理論具有三個參數：實用性、特殊性和可能性，并提出十大“宏觀策略”（macrostrategies）：“最大化學習機會”“最小化感知失配”“提高學生自主性”“促進協商式互動”“激活直觀啟發”“培養語言意識”“情境化語言輸入”“綜合語言技能”“確保社會關聯性”“提升文化意識”，并在后方法領域逐漸深入（Kumaravadivelu，1994，2001，2006）。國內近年來有不少人對后方法進行了研究，束定芳、莊智象（1996）認為外語教學要對“傳統外語教學方法和教學內容進行反思”，但他們沒有提及后方法這個術語;陶健敏（2007）對“后方法”語言教育理論進行了述評，認為正確認識這一理論有助于外語教師實現個人教學理論和實踐的突破;鄭玉琪、陳美華（2007）提出了“后方法”時代的英語教學一系列教學原則;鄭玉琪（2014）通過定量和定性研究論證了教師角色的重要性;董金偉（2008）探討了后方法視角下外語教學特征與要素;鄧志輝（2008）結合教師賦權增能理論強調尊重教師個體的主觀能動性與自主性等等。

概括起來說，他們的研究或是從理論層面或是理論結合實際對傳統教學、傳統教師角色等進行反思，以期后方法理論對外語教學起到一定的啟示作用。本文的目的也是探討后方法理論對外語教學的啟示，由于現有的研究很少涉及英語專業的綜合英語教學，所以筆者擬結合自己教授英語專業基礎階段綜合英語的經歷，從后方法視角對英語專業基礎階段綜合英語教學進行思考。

三、我校英語專業基礎階段綜合英語教學現狀

綜合英語課程是英語專業學生的主干課程，在當今對英語專業課程進行改革的背景下，許多課程被刪減甚至去除，而綜合英語課程一周則至少有4節課時，因此對于英語專業學生而言其意義不言而喻。綜合英語的主要目的在于通過綜合技能訓練及篇章講解分析，使學生準確靈活地運用語言能力，了解英語國家的文化、歷史等知識、具備一定的人文素養，并形成一定的思辨能力，可以說，綜合英語課程是英語技能類課程中的素質教育課。那么綜合英語的教學現狀是如何呢？筆者在此對我校英語專業基礎階段英語教學現狀作簡單介紹。

（一）教材使用

目前采用的教材是何兆熊主編，上海外語教育出版社出版的綜合教程第2版教材。基礎階段共有四冊。第一冊14單元涉及的話題分別有親情、科技與教育、禮儀、疾病、獨生子女、做人準則、幫助他人、節日、地方介紹、人物、宗教、語言、心理問題和教育。第二冊14單元涉及的話題分別有幫助他人、成長、運氣、英語語言、戰爭、學生、全球變暖、快樂、牛仔衣的起源與發展、寬恕、兒童良好品性的重要性、名人介紹和婚姻。第三冊14單元涉及的話題分別有初入大學的尷尬、工作、汽車、快樂、謊言、寫詩歌、愛、知識、食物、寫作、學生、團隊職責、時間安排和家。第四冊14單元涉及的話題分別有激勵人們不要放棄、個人空間、網絡、核武器、朋友、民族歸屬感、人物、醫生與病人、個人成長、城市生活、地震、種族歧視、婚姻和米奇、唐老鴨。總體來看，第2版教材比第1版教材較為理想，涉及話題較廣，但也有些問題。如傳遞英語國家文化類的話題雖有一些，但更有不少文章類似于心靈雞湯類的散文，很溫馨但欠缺深度;有些話題安排不符合學生具體情況，如第三冊第一課講初入大學的尷尬;“幫助他人”“快樂”這樣的話題不止在一冊中提到，容易讓學生厭倦。有的文章比較老，沒有緊跟時代的發展。另外從語言難度層面上看，第二冊、第三冊梯度較小。

（二）教學形式、手段

多數老師采用交際法或任務型教學法，注重與學生互動，嘗試以學生為中心的教學。以講授一個新單元為例，教學過程主要包括課初的學生報告、教師與學生評論、教師的總結及導入新的背景話題、學生圍繞相關話題討論并發言、教師點評、教師介紹新的單元內容及寫作、修辭手法、教師介紹文章大體框架及講解語言點、組織學生對相關話題討論或辯論、課文結束及教師總結、附加討論、完成練習。所以這樣的過程基本是教師的講解與學生的討論、發言相結合。教學手段包括電子教案、板書、視頻、網絡平臺等。教學形式與手段看起來不算單一，但是不少教師會有本文第一段列舉的困惑。

（三）學生自主性

雖然每個班都有少量的學生學習主動而積極，但多數學生學習不具備自主性。課前一般不會主動地去預習課文，課上習慣于聽教師講和記筆記，而不會主動地去尋找學習機會。筆者通過與其他教師交談的方式做了一個粗略的調查，幾乎80%的學生不會在課堂上主動向教師提問，而在教師安排的group-discussion中，有些學生根本不發言，自己放棄學習機會。因此整體來看學生雖然是在學習，卻是缺乏熱情、缺乏自主性的學習。尤其到了二年級下學期，因為要考專四，心思更不在課本上，沒有什么自主性。

四、后方法理論對英語專業基礎階段綜合英語教學的啟示

（一）使用素材多樣新穎、具有豐富文化內涵及有梯度的教材

根據Kumaravadivelu的十大宏觀策略，尤其是“確保社會關聯性”和“提升文化意識”策略，教師必須對教育環境及社會、政治、經濟環境具有敏銳的洞察力，孤立于社會的外語教學是不可取且沒有意義的。教師的教學不應只是語言教學，還應是文化教學，即讓學習者理解和認同目標語群體的文化、思維方式、價值觀念等。因此適合英語專業基礎階段綜合英語課程的教材應該是素材豐富的，緊密聯系社會、政治、經濟、科技發展的，具有豐富文化內涵的，且在語言難度上具有一定梯度的教材。

（二）教師進行自我反思與提高

根據Kumaravadivelu的十大策略，尤其是“最大化學習機會”“最小化感知失配”“提高學生自主性”“促進協商式互動”“激活直觀啟發”“培養語言意識”“情境化語言輸入”“綜合語言技能”的策略，教師應盡可能地向學生提供學習機會，在課堂上學生與學生之間、學生與教師之間進行有意義的協商互動及合作，教師對學生的、學生對教師的、學生對課程的充分了解可避免理解偏差，教師可以設計一些有意義的課堂活動來對學生進行直觀啟發，引導學生注意語言的形式、結構、特點，通過情境化的語言輸入，提高學生的綜合語言技能及文化意識。

因此在教學中，教師要經常反思自己，不能被某一種特定的教學方法牽住鼻子，而是要根據自己的經驗，針對不同的學生與教材，靈活使用不同的教學形式，經常思考自己在課堂中的角色，并能夠扮演不同的角色。做到這點很不容易，需要教師具有語言儲備、角色儲備、文化儲備、方法儲備等等，因此教師需要不斷提升自己。

（三）培養學生學習的自主性、合作性、批判性

根據Kumaravadivelu的十大策略，要想教學成功進行，培養學生學習的自主性、合作性和批判性也至關重要。教師可通過語言灌輸、設計活動、安排任務的形式逐漸讓學生養成課前好好預習、課上通過提問及積極參與課堂活動等形式獲取學習機會，在與同學的共同討論及完成任務過程中培養與別人的合作能力，主動獲取并加工知識并對問題作出批判性思考。

五、結語

后方法理論不致力于尋找某種特定的方法或模式，而是從更廣闊的視野，尋求新的教學理念和途徑。本文從后方法語言教育理論角度對英語專業基礎階段綜合英語教學作出了思考，希望其具有一定的借鑒意義及實踐意義。

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