序言：作為思想的載體和知識的探索者，寫作是一種獨特的藝術，我們為您準備了不同風格的5篇教育特殊認識理論，期待它們能激發您的靈感。

篇1

關鍵詞： 立德樹人 藝術教育 美育 德育

教育的本質是培養人。培養什么樣的人，怎樣培養人，是教育的根本問題和永恒的主題。十八屆三中全會《決定》在“深化教育領域綜合改革”部分特別強調“改進美育教學，提高學生審美和人文素養”，這為高校藝術教育指明了方向。

一、藝術教育立德樹人功能的歷史考證

盡管立德樹人作為教育的根本目的是在近些年才明確提出的，但是美育和德育確實是一個古老的話題，無論是在充滿人文關懷的東方倫理哲學中，還是在殫精竭慮考慮宇宙本源形而上學中，只要涉及人的存在就不能不論及藝術教育和人的發展之間的關系。

中國古代美育的基本精神是在一代代政治家、教育家的實踐中逐步確立的。商周時期，古代先賢通過制禮作樂，形成了一套頗為完善的禮樂制度，“禮”是指道德倫理教育活動，“樂”是指具有審美性質的藝術教育活動，在禮樂文化下，道德和藝術共存一體，用以維護社會秩序上的人倫和諧。古代教育家孔子指出“詩教”和“樂教”，從大的方面說是指明正確的人生方向，從小的方面說是可以是人心靈平和安寧，他認為理想的人生境界是美與善的統一。中國近現代，隨著德育和美育的提出，藝術教育的育人功能也得到了更深入的探索，王國維認為：“美學上的最終目的，與倫理學上最終之目的合”，認為美感教育具有與宗教相同的性質和功用，提出了“美育代宗教”的口號。

在西方社會，蘇格拉底、柏拉圖等著名的學者、教育家就美育和德育的關系進行過深邃的探索。蘇格拉底以善論美；柏拉圖主張“道德與審美視為同一種價值”的統一說；創造了“美育”一詞的席勒認為“道德的人只能從審美的人發展而來”，康德認為最高的審美理想是：“只有既符合美的規范觀念，又表現了道德理念，才是美的理想”。他認為最能恰當地象征道德觀念的直觀形象是美，在審美的直觀中間接地表現了道德理性的觀念。

由此可見，藝術教育作為美育的重要途徑和方法，盡管中西方在表述、內容、形式上有所不同，但在二者之間的關系上的認識是一致的，即美育對立德樹人的作用是無可替代的。

二、藝術教育立德樹人的獨特優勢

隨著新媒體等傳播媒介的快速發展，學生獲取信息的來源越來越寬，使得高校德育、美育途徑的理解和開展都發生了前所未有的變化。傳統的教書育人、活動育人、環境育人的老思維、老方法、老套路早已跟不上學生的思潮。這就需要更好地運用藝術這個載體，讓德育以喜聞樂見的形式融入大學生立德、育人的教育體系中。

藝術教育除了具有審美的本質功能以外，在目標、內容、形式、手段等方面與德育有相交融的地方都為藝術教育促進立德樹人提供了可能性。

1.情感是藝術與道德的中介

情感是藝術的基本特征之一，也是道德心理結構中極為重要的因素。

情感是人對客觀事物所持的態度體驗。藝術的情感性是指藝術是情感的結晶，情感是藝術創作的原動力，是藝術表現的重要內容，是藝術審美過程共鳴的基礎，藝術要想動人以情，貴在情真意切；道德情感是一種高級情感，它同道德認知相互交織、共同作用，構成了道德活動的發端和整個過程的“劑”，在道德活動中所產生的道德情感體驗反過來影響人們的道德活動，具有催化、選擇、評價等功能效應。由此可見，情感是溝通藝術和道德的一個“快捷通道”，作為直觀的人類感受，藝術的炫技和道德的說教都顯得蒼白無力。

2.審美心理描述與德育內化過程的相通

藝術教育首先應該是審美的教育，其次才能是德育的有效途徑。藝術的審美心理結構是由審美感知、審美情感、審美理解和審美評價以一定方式組合而形成的感受、體驗和評價的系統；道德的心理結構是由道德認知、道德情感、道德意志和道德行為習慣四個要素以一定方式組織的知、情、行、意系統。其心理加工過程有著較多的重合和相似，即在個體認知、情感、意志和行為循序漸進的滲透，達到人格完善，完成從外求他塑到自求內塑的轉變。英國美學家舍夫茨別認為審美和道德都是心理理性的一種審辨能力，“即所謂的‘內在眼睛’。道德的善惡可以在行動中直接地感受到，就證明審美在道德能力上的心理上的溝通”。

心理結構的共通性為藝術教育立德樹人提供了必要的基礎和保證。因此，在藝術教育的過程中，要善于運用二者的心理過程，有針對性地選擇素材進行引導，相互配合、各取所需，實現美育和德育的共贏。

3.德育真善美與美育知情意的目標的統一

按照康德的傳統分類，人的精神或心理分為知、情、意三類，所對應的哲學范疇則是真、善、美。德育的功能在于“育人”、“向善”，目的是追求“知”、“情”、“行”、“意”的統一，美育是培養人審美情感、審美判斷力和審美想象力的教育，它貫穿情、體現美，以生動逼真的藝術形象呈現“向善”的美好情感。在藝術活動創作過程中，從沒有作品到經過藝術家的創造性勞動而形成作品的過程中，道德的中介作用是明顯的。康德說：“審美判斷絕大多數都不是純粹的，而是有依存的關系。”“美是道德的象征。”由此可見，二者在育人的目標和任務上有著相同之處，就是塑造完善的人，具有美德的人，這二者之間的橋梁就是真善美和知行意的統一。

4.二者在育人過程中相互依存的關系

藝術教育和德育雖然屬于不同的教育領域，但二者都屬于社會意識形態范疇，都追求真善美的統一，其終極目標都是育人，藝術需要道德的支撐，道德需要藝術的滋養和傳播寓德育于美育中。別林斯基曾說：“美學是未來的倫理學。”席勒曾說：“道德的階段，只有通過審美的階段才能實現，美是造就完善人格的必經之路。”

道德對于藝術而言是一個必要的因素。藝術教育在育人過程中通過藝術作品感受藝術美，提高審美鑒賞能力；藝術美承載創作者的情感，這種情感一旦被欣賞者的心理接受并產生移情，就起到了教化的作用。任何藝術作品都具有道德的約束，就像相聲藝術家姜昆說過的一樣：“沒有道德支撐，藝術就像瘸著一條腿。”越是有著強烈情感感染的作品，越能體現真善美，越能觸動人內心的倫理道德。

藝術于道德而言是加速器。藝術教育的行為是自然接受的過程，任何試圖強迫的行為都是徒勞的，道德教育的方式不可避免地具有一定的強制性，被動接受。因為藝術教育具有感染力和吸引力的手段和方法可以將德育抽象的價值概念融入其中，在藝術形象的美感中將道德變得具體化、形象化，讓受教育者更容易接受。正如盧梭所言：“有了審美能力，一個人的心靈就能在不知不覺中接受各種美的觀念，并且最后接受同美的觀念相聯系的道德觀念。”

如上所言，藝術教育對于立德樹人有著得天獨厚的優勢，我們應該充分利用二者之間的關系，保證藝術教育審美功能的首要任務中，引導學生求真、向善、尚美。

三、運用藝術的真、善、美，提高大學生的知、情、意

從以上的歷史淵源、內在可能性和獨特優勢的考證中，我們看到了以藝術教育拓寬德育途徑的必要性和緊迫性。要想將藝術教育對立德樹人的價值最大限度地發揮，必須在實踐操作層面尋求契合點和可操作性。

1.藝術教育與課程體系

藝術美的根源在人，人之美在德，一個美的形象、美的故事往往勝過百個說教或政治道理，抽象教條對學生來說遠不如優美的形象更容易被他們接受并且遵循，將德育抽象的形式融入藝術形象的美感中，以喜聞樂見的藝術形式教化德行能夠達到事半功倍的效果。目前高等教育課程體系中，藝術教育不僅以獨特的空間和時代使命而存在，還以多樣的藝術形式為德育提供了富有感染力和吸引力的教育手段。

高校藝術教育課程設置要根據藝術教育的特點，全面體現學生主體性、尊重學生興趣愛好等自身特性的基礎上進行藝術教育課程設計，構建以必修課為基礎，以選修課為發展的課程體系，讓學生通過藝術課程樹立正確的審美觀念，從而在精神層面樹立審美的人生觀。

康德說：“美是道德的象征。”藝術中往往體現最普遍、最深層的道德，一個好的藝術作品必將傳達的人類最美好的信念。舞蹈作品《中國媽媽》通過講述在時期一位中國母親撫養日本遺孤的故事，塑造了一個大愛無疆的母性的光輝形象。整個舞蹈作品帶給我們的是一種真、善、美的直白。通過這樣的藝術作品的欣賞，欣賞者能夠超越自己原本的道德底線，獲得和藝術形象相同的道德感受。

高校應該充分發揮藝術課程的重要作用，建立結構完整、運行完善的課程體系，讓學生在課程中產生藝術的情感體驗，感受藝術精神，提高審美能力，同時運用美的規律和標準陶冶情操、優化人格、提高素質。

2.藝術教育與校園文化的有機結合

校園文化是大學在長期的教育實踐中逐步形成的文化現象，是一種文化的歷史沉淀。校園文化在高校德育中占有重要地位，它可以通過多種途徑有效地將價值觀念、道德原則隱藏在自身的形式結構中，潛移默化地影響學生的思想行為和道德品質。因此，營造方向正確、健康向上、清新高雅的藝術文化氛圍是提高校園文化品質的關鍵，同時藝術教育處于立德樹人的前沿陣地。

營造藝術美的校園文化環境，能夠潛移默化地指導學生向著健康而有序的方向發展，長期置身于真善美的環境中，會不知不覺地受到校園藝術文化倡導的精神所營造的氛圍的熏陶和感染，并將這種精神逐步不自覺地轉化為個人的思想意識和行為。與單純的思想教育相比，通過藝術影響學生的效果其作用是長遠切牢固的，會讓學生受用終生。

我們需要找尋藝術和學生喜好之間的契合點，善用不同藝術形式的特點營造和諧的校園文化。例如開展參與面廣、活動內容多、形式不拘的有著廣泛群眾基礎的活動，比如開展十佳歌手大賽、繪畫大賽、微電影大賽等活動，并要求這些活動都圍繞一定的主題開展，讓學生用能夠接受的形式在過程中進行德育；開展一些高雅藝術進校園活動，讓學生接受高層次的藝術欣賞，在感知美、鑒賞美的同時感受情感的交流和理解，提高審美水平和藝術修養，使之逐步成為全面發展的人。

當然，真正實現藝術教育的立德樹人，遠不止開好藝術公選課或是做好校園文化這么簡單，而是需要更好地運用藝術的真善美，探索一條能夠將藝術傳遞的審美理想、人生觀念和精神境界傳遞給大學生的道路，讓大學生通過對藝術的理解一方面達到良好的美育效果，另一方面建立起崇高的品格行為和道德規范。

藝術教育的核心價值和功能是承擔“美育”的重任，并影響人的道德世界。讓所有人在真善美的熏陶下，有自信、有探索、有擔當地朝著審美的最高境界和理想奔去，這就是藝術教育的作用，是美的信仰和理想的精神力量，是藝術教育對于立德樹人的獨特價值和重要意義所在。以美求真、以美向善，藝術教育立德樹人任重而道遠。

參考文獻：

[1]席勒.美育書簡[M].北京.中國文聯出版公司，1984.

篇2

關鍵詞：領域理論 道德領域 習俗領域 個人領域 特殊教育

分類號：G760

社會認知領域理論（domain theory of social cognition）是繼科爾伯格之后在道德認知發展心理學研究中出現的一種重要的學術思潮，是“建構主義道德心理學的第三代”（第一代以皮亞杰為代表，第二代以科爾伯格為代表）。它萌芽于20世紀60年代，在70、80年代研究成型，90年代開始產生較大影響，現已成為西方道德發展心理學研究的重要分支。21世紀初以來，筆者與道德領域理論研究的國外專家合作，開展了多項跨文化道德心理學研究，獲得了一些有價值的研究發現。筆者曾到美國加州大學伯克利分校訪學，與道德領域理論的創始人艾略特·特里爾及其弟子萊瑞·努奇教授進行了深入細致的學術交流和研討。本文將從個體道德發展的視角，從理論上評述領域理論的基本觀念及其演進，并就領域理論對特殊教育的道德啟示闡述一己之見。

1.道德認知發展觀的思想交鋒

1.1對單向度道德發展順序的質疑

勞倫斯·科爾伯格是美國道德認知發展理論的創立者，他提出的個體道德認知發展的三水平六階段理論認為，道德認知發展具有單向度線性發展的一致性。他說：“隨著個體道德從一個較低階段向較高階段的發展，道義判斷與責任判斷的一致性呈單向線性的增長。”但是，20世紀70年代以來，包括科爾伯格的研究在內的很多追蹤研究卻發現，兒童青少年道德心理發展在很多方面并不符合這種單向度的發展順序。從特殊教育的視角來看，殘疾人的道德發展并不一定完全符合科爾伯格的理論假設。有學者指出，“每一個失能的個體在發展的某些方面都將付出很大努力。例如，某些人可能絕不會達到科爾伯格道德發展理論的習俗階段，也絕不可能理解社會規范的概念，但卻會把關注的焦點集中到他們從行為中發現的事物上……他們絕不可能達到能夠解釋和形成自己道德的后習俗階段。科爾伯格及其追隨者試圖通過調整對道德發展階段的描述來解決這個問題，但卻始終未能從根本上解決。

艾略特·特里爾（Elliot Turid，1938-）認為，要徹底解決這個問題就必須對這個理論本身進行實質性的修改。特里爾是美國加利福尼亞大學伯克利分校人類發展研究院院長，道德發展心理學領域的國際知名專家，社會認知領域理論的創立者，他也是在科爾伯格門下獲得博士學位的第一人。他在60年代跟隨科爾伯格學習時就對道德階段理論提出了質疑，并在其后的研究中逐漸形成了社會認知領域理論。

科爾伯格的道德階段理論發現，在青少年晚期和成年初期，個體的道德發展有從第四階段的習俗道德發展向早期的前習俗水平退行的趨向。這種退行對科爾伯格關于道德發展順序不變的基本假設提出了嚴峻挑戰。很多研究者發現，成年早期的人們所提供的道德推理與處于第二階段的兒童的道德推理并不匹配。他們依據的并不是第二階段的工具理性，而是把道德看作是由文化規范來確定的，其基本原則是尊重不同的文化體系，認為文化體系具有相同的道德價值。從這種觀點出發，所有的道德規范都具有相同的有效性。顯然，這是一種激進的相對主義觀點，它依據的是對所有文化成員的尊重這個道德原則。據此，成年早期的推理就是，道德是高度可變的，而道德決策完全是個人的承諾或偏愛。但是，這種推理并不是內在固定的，因為把所有的道德體系看作是相對的，這種論點是以尊重他人這個并非相對的、超越文化的道德原則為基礎的。在現實生活中，人們的道德決策卻常常以不尊重殘疾人為基本準則。有學者尖銳地指出，“全世界的法律系統都尤其否認對失能者給予公正，具體地說，殺死一個失能的兒童或成人是可以的，盡管這樣做被認為是不道德的——但殺死一個并非失能的人確是違法的。一位母親殺死了她的兩個年齡23歲和20歲的失能孩子，一個男人殺死了他的有心理疾病的妻子，還有一個父親殺死了他那快樂、貪玩的兒子，法官卻宣布他們無罪釋放，沒有判刑人監。”這些故事還只是冰山之一角，世間還有多少對殘疾人的不公正事件發生，這些事件實在是難以用科爾伯格道德發展理論來解釋的。

1.2理論的修正與演進

科爾伯格把道德退行解釋為從習俗水平向后習俗水平發展中的過渡階段，而特里爾則對社會習俗推理與公平和人類福祉之間的關系做了更深刻的分析，認為這是成年早期的思維發生交互作用所致。70年代以來，大量的跨文化研究發現，兒童和成人對道德問題和社會習俗問題具有明顯的概念差異，這就是道德領域和習俗領域的差異。目前，社會認知領域理論已經成為科爾伯格之后流行于世的后科爾伯格道德認知發展理論的重要思想潮流，特里爾本人也成為繼科爾伯格之后美國道德認知發展心理學的主要領導者之一。

特里爾主張對社會文化中的各種規則進行不同領域的區分。經過40多年的研究，他認為個體對規則的認知不僅存在個體差異，更重要的是存在領域的差異。受格沃斯、羅爾斯等人倫理學思想影響，他提出道德問題和習俗問題可依據三個標準進行區分：“普遍性、一致性以及不可改變性。符合這些標準的為道德領域問題，而具有特殊性、不一致性和可改變性的問題則屬于習俗問題。”以此為基礎，他區分了道德領域和習俗領域，認為這兩個領域的概念是個體在不同的社會認知框架下形成和發展起來的。個體在不同社會文化中進行交往，獲得了與這種社會文化相關的經驗和知識，從而導致了他們對不同領域知識的內在認知，即成為一種自我建構起來的內化的知識結構。

2.基于理性判斷的領域區分

社會認知領域理論源于對科爾伯格道德認知理論的思考，與早期關于道德認知的發展模型不同的是，領域理論強調個體對道德領域事件的思考不同于對其他領域社會事件的思考，具有領域特殊性。特里爾反對把人的社會發展的諸多方面都劃歸道德領域。在他看來，有些行為確實屬于道德領域，例如，人們對公正、人的福祉和權利等概念。這些概念不是他人強加的，而是源自行為中所內在固有的因素。即便社會沒有明確的規則，某種行為也是不應該做的，例如，傷害他人，偷竊等。相反，有些行為應屬于習俗領域。習俗是由塑造它們的社會系統決定的社會行為中被一致贊同的行為。習俗是人為強加的一些社會規范，例如，在我國學校中，學生和老師講話時通常要尊稱“x老師”，這里的“X”是指老師的姓，學生不能隨便對老師直呼其名，但這種規定并不是學生行為中所內在固有的，即便違背了這類規定，也不應屬于道德問題。

經過多年的悉心研究，特里爾明確劃分出道德領域和習俗領域，他的大弟子，美國加州大學伯克利分校的萊瑞·努奇教授則進一步區分出個人領域，特里爾的另一個學生，加拿大多倫多大學的查爾斯·海爾維格教授則提出安全領域，還有一些學者從各自的研究提出一些新的領域構想。概括地說，以下四種領域的劃分相對成熟。

2.1道德領域（moral domain）

與身體傷害、心理傷害、福利、信任、權利、公平或正義等有關的行為都被視為道德領域事件，往往被描述成為內在的、會對他人造成消極結果的事件。道德領域的存在旨在維護一個社會系統中與人際之間的交互作用有關的規則。學習道德領域的概念就是幫助人們認識到應該以什么樣的方式對待他人。在這個領域中，父母最關心的應該是兒童的健康和生活幸福，兒童的權利以及幫助兒童學會怎樣與他人和諧相處。

2.2習俗領域（conventional domain）

習俗領域的事件與社會約定俗成的一致性或規則有關，旨在服務于社會和諧。習俗與沖突性傷害或公平和權利無關、不能依靠社會常規進行調控。與道德領域不同，習俗是可以改變的，可以通過社會輿論來決定習俗的規則，并根據社會系統來加以調整。在家庭生活中，父母應該把關注的焦點集中在適當行為的內涵上，以便讓社會交互作用得以順利和有效進行。

以上兩個領域的一個重要區別在于，習俗是一些由社會建構的共同行為，其意義由所在的建構系統決定。因此，是否遵守習俗行為由建構系統所賦意義的影響力而定，習俗的情境性也可能因為社會建構意義的不同而變化。而道德則不是由現存的社會構成來建構或定義的，是必須無條件遵守的，具有跨文化的普遍適用性，也是非個人化的。因此，對這些領域事件的判斷也不同。

2.3個人領域（personal domain）

個人領域的事件與個人的偏好或選擇有關（例如，選擇穿什么樣的衣服，交什么樣的朋友，寫日記的內容等），也和自我與社會世界分隔開來的界限有關，而這些界限主要通過與家庭成員的溝通形成。換句話說，個人領域的確立是因為人們需要在個人和他人之間確定一些界限，這對確定個人自主性和個體同一性是至關重要的。這個意義上說，它代表的是一個人的自主和特色。

2.4安全領域（prudential domain）

安全領域或謹慎行為領域的事件主要與自我、安全、健康和舒適感等可能會對個人造成威脅的非社會性危害（nonsocial harm）有關。在安全領域中，父母或教師主要應該關注那些可能會明顯覺察到，并且可能會對兒童造成傷害的行為和事件。

2.5支持性結論

特里爾及其追隨者做了大量的實證研究來論證這種領域區分的可能性。研究表明，兒童甚至在年齡很幼小的時候（例如2-3歲）就能對道德和習俗行為作出區分。

2.5.1應明確區分道德領域和習俗領域的行為

即便事先沒有明確的規定，若有人做出這類行為，也是錯誤的，例如打人或傷害他人，偷竊他人財物、進行誹謗等，這類行為就是違反道德的行為。甚至對智力落后兒童和青少年的觀察也發現，他們對上述行為也會表現出不滿。人們對這些問題的判斷沒有顯著的年齡差異和文化差異。而某些行為是社會明確規定的，例如，在我國稱呼老師時要把姓氏和老師（教授、職務）等頭銜連在一起使用，還有些學校規定學生見到老師要主動問好等，而在歐美國家學生可以直呼老師的名字，這并非不尊重老師，更不是違反道德的行為，而只是部分國家和文化的習俗規定而已。再者，如果事先沒有明確的文本或口頭規定，例如，女性穿超短裙等，就不能認為是不道德行為，而應把這類行為歸屬于習俗領域，例如可以說某種行為傷風敗俗，但并非不道德，因為它沒有對他人造成傷害。

2.5.2道德具有普世性，而習俗具有文化的規定性

在研究中我們發現，被試普遍認為，習俗標準與某些社會文化的規定有關，而且是可以隨文化或環境的變化而變化的。例如，我們到歐美國家，就可以對老師直呼其名，只有在非常正式的場合才會稱呼其頭銜，這顯然是習俗領域的行為，即便違反了，也只是違反了習俗的規定，而不是違背了道德。道德行為則被視為具有跨文化的性質，是帶有普世性意義的和不可改變的，無論有沒有明文規定，只要違背了就是道德錯誤。

2.5.3對道德和習俗行為進行判斷和推理的心理機制不同

無論哪種文化中的個體都傾向于認為，違反道德的行為要比違反習俗的行為更加嚴重，應受到更加嚴厲的懲罰。親社會道德行為比遵守習俗規定更好和更積極。在道德事件和習俗行為背景中人們進行社會交互作用的形式有質的差別。兒童和成人對道德事件的判斷和推理主要關注的是行為內部的特征，例如，傷害和公正問題，而對習俗行為的判斷和推理則主要關注社會秩序，如社會規定和人們對規定的期待等。

近年來，一些學者傾向于根據不同的研究目的，試圖增加一些領域來探討不同的問題。例如，有些研究者提出多面性（multifaceted）或混合（mixed）領域、交朋友（friends）領域、學業成績（achievement）領域等。但筆者認為，領域的劃分并不是無限的，一些新領域的提出尚缺乏更多實證研究的支持，究竟應該劃分出多少領域，還需要以嚴謹深入的科學研究為依據。

3.領域區分對特殊教育的德育啟示

3.1領域區分同樣適用于特殊教育領域

領域理論要求在兒童形成道德概念和形成其他社會知識（如社會習俗）之間做出區分。根據領域理論的觀點，兒童會依據不同的社會互動，建構出不同的社會認知或知識領域，而這些不同領域的知識會對兒童的行為以及父母的反應造成不同的影響。當兒童嘗試解釋與道德概念和社會知識有關的不同形式的社會經驗時，就會形成道德概念和社會習俗概念。在道德領域內部發生的活動，例如無緣無故地打人，會對他人的身心健康造成傷害。無論有沒有與這種行為有關的社會規則，也無論其性質是否適當，只要有人這樣做了，就是一種與道德有關的行為。因此，道德認知的核心特征就是要考慮行為對他人健康和主觀幸福感的影響。從這個意義上說，道德是通過傷害、幸福感和公平等概念建構而成的。

相反，與社會習俗有關的行為卻不會對人際關系產生內在固有的影響。例如，在西方很多國家，把大學老師稱為“教授”或者xx先生或xx女士，或者干脆直呼其名，這都是允許的，無所謂道德與否。因為這是大多數西方國家的文化習俗所允許的。認為某種稱謂比另一種稱謂更好，其唯一標準就是要看這種文化中是否存在著社會一致認可的規則。在我國，人們一般要把教師尊稱為“老師”或“先生”或“教授”，直呼其名則顯然是對師道尊嚴的一種侵犯，很容易被扣上“不道德”的帽子。這是因為我國有這種傳統上留下來的社會習俗。這些習俗對某些社會群體功能的順利運行非常重要，但卻不是須臾不可缺少的。這些習俗給群體成員提供了一種方式，使之能夠通過一套一致同意的和可以預測的行為方式來調整其社會交換。因此，習俗的概念是通過兒童對社會組織的理解而建構起來的。我國學者對聾生的研究也支持這種領域區分的理論。研究發現聾生對安全規則的接受性最差，而對道德規則、習俗規則和個人事件的接受性都很接近并且較高；他們認為個體不可違反習俗規則、安全規則以及，個人規則的程度都很接近、也很高。可見，聾生認為習俗和道德、安全規則一樣都是不可以違反的，這一點有別于正常兒童，后者通常能較好地區分三類規則，知道習俗是可以變通的；而且有研究顯示隨年齡增長，正常青少年對安全規則的接受性是逐漸降低的。

3.2領域區分符合人的道德心理發展規律

特里爾及其追隨者已經進行了30多年的研究，取得了很多令人矚目的成果。進行領域理論研究的主要方法是，對兒童青少年和成人進行訪談，觀察兒童與兒童之間、成人與兒童之間的社會交互作用、進行跨文化研究、縱向研究，以考察隨著兒童年齡的增長其思維是否發生了變化。以下例子可以證明這種道德與習俗之間的區分，這是對一個4歲女孩進行的訪談，內容涉及他在學前對其他兒童在自然情況下發生的違規行為（transgression）的看法。

道德問題

問：“你看到發生的事情了嗎？”

答：“看到了。他們在玩，約翰打他太重了。”

問：“這種事你覺得你是否會做？”

答：“不要打得太重傷到人。”

問：“有沒有這方面的規則？”

答：“有。”

問：“規則是什么？”

答：“你不要把人打得太重。”

問：“要是沒有打人太重的規則，那么打人是否就對呢？”

答：“不對”

問：“為什么不對呢？”

答：“因為他會受到傷害并且哭起來。”

習俗問題

問：“你看到發生的事情了嗎？”

答：“看到了。他們太吵鬧了。”

問：“這種事你覺得你是否會做？”

答：“不會做。”

問：“有沒有這方面的規則？”

答：“有。我們必須安靜。”

問：“要是沒有這方面的規則，那么這樣做是否就對呢？”

答：“對。”

問：“為什么對呢？”

答：“因為沒有規則。”

從以上訪談的對話可見，道德和習俗是兩種不同但平行發展的框架，而不是像科爾伯格認為的那樣是單向度發展的系統。我國學者對孤獨癥兒童的研究也同樣表明，孤獨癥兒童錯誤信念理解成績低于接受性言語匹配的正常兒童，兩組兒童在道德判斷上表現不同，而在習俗判斷上的表現沒有差異。研究者認為，道德判斷需要心理理解能力，而習俗判斷則與訓練和社會化有關。顯然，我們在調節道德與習俗之間可能發生的交互作用時，必須考慮多種因素的作用，包括這種行為的某些最突出特征、這個人的道德發展水平等。

特里爾認識到，科爾伯格的理論試圖在單一的發展框架內解釋的東西，實際上是人們在不同年齡階段形成的從幾個不同領域來協調他們對社會規范的理解而付出的努力。因此，如果背景關系不同，個體的道德判斷就會出現很多不一致，那些年齡幼小的和發展水平較低的人就會作出很多以道德為基礎的決定，這比科爾伯格對兒童道德發展的研究預期要高出很多。換句話說，智力發展落后的特殊兒童在道德上可能并不比正常人低。

3.3領域理論之道德啟示

目前，在領域理論內部主要的研究傾向是：探討兒童道德規范和習俗規范的概念是怎樣與他們形成的對個人特有的權利和隱私的理解聯系起來的；兒童是怎樣發展其自主性概念的，以及自主性概念是怎樣與社會權威聯系起來的。還有很多研究致力于探討親子沖突問題，其主要價值在于，可以發現父母應該采用什么樣的親子交流方式才能更好地促進兒童的道德發展。這方面的研究現已擴展到學校師生關系，即青少年怎樣看待教師權威和學校規則。由此可見，領域理論對我國道德教育確有如下重要啟示。

3.3.1確認道德認知領域與人類社會交互作用的內在特征有密切聯系。

這就意味著，道德教育普遍關注的是公平和人類健康與幸福，而不僅限于某些獨特習俗或規范的掌握。只有當學生真正理解了人類道德的普世性特征，他們的道德才能得到真正的發展。

3.3.2道德領域內部的教育研究提出了適合于不同領域的道德教育觀念，要求教師在道德教育課上對社會價值觀問題的道德性質或習俗性質進行分析和確定。

這種分析的好處是，所討論的問題與他們想要影響學生的價值觀領域一致。例如，不要討論學生在學校里應該穿什么服裝，因為，學生穿什么服裝實際上主要是習俗問題。教師的作用是讓學生把注意力集中在與道德領域一致的潛在特征上，例如，引導學生考慮某種情境的潛在公正性，某個問題是否與人類的健康和幸福有關。在討論社會習俗問題時，引導學生把注意力集中在社會規范的社會期待和社會組織功能的作用上。

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關鍵詞：音樂審美教育；概念；復合性；普遍性；特殊性；個別性

中圖分類號：J601

文獻標識碼：A

文章編號：1003-9104(2009)07-0209-03

當今，音樂審美教育越來越受到音樂教育界的重視。其研究現狀表現為：1、對音樂審美教育的內容及作用的探究。其中最為突出的是對音樂審美教育與人的素質培養之間的作用和影響力的解釋與論述；2、將審美確定為音樂教育的核心價值，由此推出可培養多種能力的結論，如審美鑒賞力、審美創造力、審美認知能力等；3、在既有的音樂美學理論的引導下，把情感表現視為音樂的主要特征，由此進一步推演出音樂表現情感的功能與人的素質之間的對應關系。

上述三種研究方式使研究結論呈現出諸多功能結論，如情操得到陶冶；情感得到升華；道德得到提升；意志品質得到錘煉；行為方式得到規范等等。

在具體解釋何謂音樂審美教育時，其概念界定表述為：

作為美育目的和手段之一的學校音樂教育，對德、智、體諸方面有巨大的滲透和潛移默化的作用，但最本質最核心的東西，是培養少年兒童具有感知、理解、感受、體驗、評價、鑒別和創造音樂藝術美的教育，我們可以稱之為“音樂審美教育”。即以音樂審美為核心的音樂教育。

從美育的角度洞察、研究音樂教育行為的理論，就是音樂審美教育。

音樂審美教育是以音樂為媒介，以審美為核一心的一種教育實踐活動。

從上述對“音樂審美教育”的定義可以看出這樣幾個特點：

首先，反映出我國音樂教育理論研究所沿襲下來的傳統封閉式研究方法。所謂傳統是指對研究對象只做認識論范疇的討論與研究的理論研究視域，其方法是從概念的界定開始來圈定研究對象的范圍，然后以主客二分的方式對其作出靜態的分析與闡述，并由此得出結論。

其次，對概念本身的使用沒有層次的區分和相關的限定。在連接上下文的具體過程中，只要認為是概念圈定下的研究范圍，就對具體概念作出界定，然后再用所圈定的研究范圍來證明這個概念的正確性，對概念的準確性、有效性范圍從不質疑。顯然，這里掩藏著為了目的而設置前提的邏輯錯誤，其中不難看出研究者為自圓其說而付出的思慮和手段。

其三，對概念的使用，不究其具體所指和能指的關系，呈現出默認狀態，并競相效仿。似乎只要使用這個概念的人數逐漸增多，概念本身的準確性和有效性就自然形成。

“音樂審美教育”概念的界定和使用正處在這樣一種狀態之下。

當今的理論研究，特別是作為理論研究基礎的哲學領域，一個最為顯著的變化是，在人與世界關系中，僅僅就認識論范疇的結論已經無法滿足理論研究的需要，而且其研究結論是靜止的、局部的，有時甚至與具體實踐活動相距甚遠。因此，目前的理論研究已發展到“五論”――即存在論、本體論、認識論、價值論、實踐論，并由封閉式研究方法逐漸走向開放式研究方法。所謂開放式研究方法是指，不把概念的界定作為研究的起點和研究范圍卷定的唯一條件，而是從具體存在的實踐現象出發，來逐一描述所感知和理解到得東西，并逐步向前推移；最后，依據自身的研究能力，在能夠有效、準確作出概念界定的情況下，對概念加以界定；反之，則不作界定。

事實上，類似的理論研究方法早已有人為之。俄國音樂家鮑里斯?阿薩菲耶夫的《音調論》一書，從頭至尾也未曾對“音調”這一概念作出界定；英國的音樂學家戴里克?柯克在《音樂語言》一書中，也未對“音樂語言”作出概念界定；美國的音樂教育家貝內特?雷默的《音樂教育的哲學》。一書，也不曾給“音樂審美教育”下定義。如按傳統理論研究的思維方式來看，這種研究方法似乎連自己的研究對象“是什么”都沒有確定下來，看到什么說什么，很難接受，但事實上，這不僅僅預示了研究方法的改變，更加深層的原因是人的認知方式和思維方式的改變。為此，筆者試圖以開放式結合封閉式的研究方法，嘗試對“音樂審美教育”概念作出能力范圍之內的描述或界定。

一、概念所指的“音樂審美教育”

對“音樂審美教育”概念作直觀描述可理解為三個概念的復合，即“音樂”、“審美”、“教育”。其所指既區別于單純的“音樂學”；也有別于單純“美學”和“教育學”，而成為一個復合學科，我們常稱為“新型交叉學科”。“音樂審美教育”概念的所指內涵是通過“音樂”、“審美”與“教育”三個方面體現出來。“音樂”是這一復合概念的本體論和認識論范疇，“審美”是這一復合概念的價值論范疇；而“教育”則是這一復合概念的存在論和實踐論范疇。在這一復合概念中區分而來的本體論、認識論、價值論、存在論和實踐論，是針對這一復合概念而言的。但對于各自單一的音樂、美學、教育三個學科來說，各自都有“五論”的具體研究視域和范疇。這里，筆者只是從這個復合概念本身來作這樣的區分。以下從三個概念分別所屬的學科以及所對應的研究領域，對其作出概念復合以后所指的具體描述與分析。

首先，音樂本體論、認識論的教育實踐活動。其著眼點是對音樂本體(哲學的本體――即本質)的認知過程，從具體音樂音響形態出發，復合教育的具體行為實踐活動，使之成為學習和延續音樂樣式的有效手段，達到學習和傳承的目的。即是說，以有效的本體論和認識論研究結果，借助于適當的教學形式和手段，在音樂本體論、認識論范圍有效認知的前提下，促進其知識和技能的發展，增強其實踐活動的針對性和有效性，最終實現音樂本體論和認識論視域下的音樂教育目的。音樂本體論、認識論結論下的音樂教育，既可以對應專業音樂教育，也可對應普通學校的音樂教育。

其次，審美的價值論教育實踐活動。其審視的是音樂美的構成與價值，而非其他的美(如自然美、社會美)的構成與價值，即通過教育實踐活動，以培養人的正確的審美觀念為目的，提升人的審美情趣和美的鑒賞能力。審美取向的價值論教育實踐活動，對應的應該是所有學校。至于音樂教育實踐活動是否“以審美為核心”，首先取決于音樂自身的內涵和外延，同時，還取決于受教育者自身的主觀因素，審美無法離開主觀因素，它是雙向合力的結果。教育者強調審美價值并不等于受教育者實現了審美價值。因此，“以審美為核心”能夠在多大可能性上成為學校音樂教育的“核心”概念，仍然是一個有待進一步深入探究的重大課題。

其三，教育的存在論和實踐論視域。其著眼點在人的存在和教育本身，即以教育作為人的存在論意義的實踐活動，來看待音樂教育的價值。事實上，在“音樂審美教育”這個復合概念中，核心概念是教育，音樂只是教育的手段，通過音樂所 具有的美的屬性，來輔助實現教育學意義的各種功能。即是說，通過音樂試圖達到教育中的德、智、體、美、勞的全面發展的目標。在這個全面發展目標中，美――只是其中目標之一。這也正是“音樂審美教育”所要實現的主要目標。但從根本上講，教育的存在論和實踐論視域所遵循得是以人為本的原則，在其前綴了音樂概念之后，并不改變教育概念的核心地位和教育規律，只是增加了一個手段。

以上將復合而成的概念所具有的內涵和外延做了拆解以后的孤立性描述，這顯然與具體實踐活動的事實不符，在實際的音樂審美教育活動中，三個層面的視域同樣呈現為復合狀態而共在，并互為條件，相互影響，相互滲透，相輔相成，并非單一狀態、單一視域和單一結論。

二、理解認知下的“音樂審美教育”

黑格爾認為，概念本身包含三個環節：(1)普遍性，作為在它的規定性里的自由的自相等同性；(2)特殊性或規定性，在其中普遍東西真純不變地依然與自身等同；(3)個別性，作為普遍性和特殊性這兩個規定性在自身中的映視，這種否定的自相統一性是自在自為地得到規定的東西，同時，也是自相同一的東西或普遍的東西。

在黑格爾看來，任何概念都存在著不可分割的三環節，即普遍性、特殊性、單一性，三者并不相等。任何概念也都存在著三者的相互聯系。任何事物，它既然是單一性的存在，必有其單一性特點；它也是某一類特殊事物中的某一個體，與該類事物之間存在著共同的特殊性；它又是一種普遍性的存在，具有普遍性特點。應當承認，黑格爾的認識是符合概念存在的邏輯規律的，但遺憾的是，我們長期的理論研究并沒有重視概念不同層次的區分。

依據黑格爾的原理來理解“音樂審美教育”這一復合概念，可將其理解為：在普遍性層面，其歸屬于教育的范疇，它所承擔的是普遍性任務――即全面育人要求；作為特殊性層面，它又歸屬于審美的教育范疇，擔負著普遍性任務之下的特殊性任務――即提高審美素質的要求；在單一性層面，它歸屬于“音樂”的教育范疇，擔負著一項具體的個別性任務――即音樂文化的傳承和發展。

當強調這一復合概念的普遍性時，必然要把培養合格的人的目標――即德智體美勞全面發展，作為符合素質教育要求的教育宗旨來看待。如果片面看待這一過程，音樂審美教育的單一和特殊必然受其普遍的制約，由此而產生的實踐活動就會影響到這個復合概念的內涵和外延，使其失去這一復合概念的具體所指。因而必須清醒地認識到，在強調普遍性的同時，特殊性和單一性仍然包含其中，同樣不能被忽略，不能把審美教育的使命和傳承音樂文化的功能棄之不顧。在這個邏輯中，既能體現普遍性、特殊性和個別性三者之間的存在關系，同時，又能很好地理解普通音樂教育中之所以強調通過音樂來實現審美價值和其他功能的重要性。

當強調這一復合概念特殊性時，所體現的是以音樂審美素質及音樂知識技能為主要目標的教育實踐活動，但如果片面加以強調，就會影響普遍性教育目標的實現，音樂審美教育的普遍和單一就可能被抑制。就目前我國中小學音樂教育中強調音樂教育實踐活動的現實來看，“以審美為核心”的音樂教育理念就是在這一層面上加以提出，但在強調特殊性的同時，必須兼顧普遍性和單一性的功能要求。

當強調這一復合概念的個別性時，所體現的就只有音樂知識與技能為目標的教育實踐活動。此時的普遍性和特殊有可能受到制約，甚至有可能完全喪失，因為個別性就是單一性，單一性不可能呈現普遍性和特殊性所具有的全部功能，它只對個別性的教育實踐活動產生意義。

三、實踐描述下的“音樂審美教育”

針對音樂審美教育具體實踐活動所面對的具體對象來看，可分為中小學音樂審美教育；普通高校音樂審美教育；專業院校音樂審美教育。由于具體對象的不同，從而構成了這一復合概念不同的內涵和外延。內涵體現的是教學內容的不同和教學對象的不同，外延體現的是教學形式的不同和具體環境的不同。

音樂審美教育在三個不同教育實踐活動下分別表現為：

1、中小學教育實踐活動下的音樂審美教育是側重于音樂感染力的教育；

2、普通高校音樂教育實踐活動是側重于受教育者自身修養與音樂文化認同感的情感教育；

3、專業院校音樂教育實踐活動則是側重于專業知識與技能的能力教育。

音樂是審美教育的重要途徑和手段之一，由于美育本質被表述為情感教育，因此，通過情感教育來實現音樂教育的其它功能，應該是符合音樂教育規律的認知理念。因此，不論“中小學”、“普通高校”還是“音樂專業院校”，其音樂審美教育核心特征首先應該是具有特殊文化傳統的情感教育，它是第一要義。

其次，音樂審美教育是建立在音樂學科基礎之上的，音樂的特殊性決定了音樂審美教育的特殊性，使之有別于通過其他藝術渠道通達的情感教育。也就是說，音樂審美教育要使情感教育遵循音樂聲音材料所具有的藝術特性和規律，通過聽覺對音樂進行感受和理解，當然，聽覺并不是感受和理解音樂唯一條件，但它一定是必須的條件和途徑。

其三，音樂審美教育離不開人的心理活動和具體社會環境的影響。就學生的心理特點而言，中小學與普通大學生的心理發展差異明顯；就具體社會環境而言，大學生社會化程度較高，因此，普通高校大學生的音樂審美教育與中小學的音樂審美教育雖同屬普通音樂教育，但二者有著明顯不同。因此，大學生在音樂審美活動時，出現超越聽覺感受的主觀化思維認知活動，是一種正常現象。但無論中小學生還是大學生，在接受音樂教育時，把自己的生活閱歷、文化素養與理解音樂結合起來，也是多數人理解和接受音樂的常見現象。

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關鍵詞：教學本質觀　橫向比較　內涵　立論依據

回顧教學本質探究30年。必須結合其產生的時代背景。首先，我國歷經“十年”浩劫、全面撥亂反正后。在社會意識形態領域，關于真理標準問題的大討論促發了人們大膽探究。其次，人類在哲學層面上的有關教學的思索推動了教學理論的發展。再次，教育領域正本清源，為教學理論研究的發展提供了事實的依據和理論上的準備。橫向比較我國改革開放30年來幾種典型的教學本質觀的區別和聯系，對于新世紀教學理論與實踐的創新與發展有重要的現實意義。

1　我國改革開放30年來教學本質觀的內涵比較

(1)“特殊認識說”。該觀點認為教學是一種特殊的認識過程，是學生在教師指導下認識客觀世界的過程。該觀點起源于凱洛夫的觀點，解放初期在學習蘇聯教育學基礎上，我國以辯證唯物論的認識論為指導，通過不斷的研究、探討而逐步形成和完善起來的。

(2)“實踐說”。該觀點認為教學是一種特殊的實踐活動，有兩種觀點：一種是指教師作為實踐主體對學生客體進行轉變、塑造的過程；另一種是指師生共同的實踐活動或行動過程。

(3)“交往說”。該觀點認為“教學是一種特殊的交往形式”，強調教學交往是雙向建構、雙向整合，強調交往是手段與目的的統一，交往本質屬性是客觀性與主觀性、交互性的統一。有人指出“教學過程的本質是在特定情境下，教師與學生的交往活動”。但在隨后的研究中，由于思考的角度及所持的立場的不同，人們對教學與交往關系又表現出不同意義的認識和定位。如有“教學交往實踐說”，“特殊社會交往說”，“知識交往說”等。

(4)“規律說”。通過對教學過程規律的考察，該觀點指出教學過程的本質，從心理學的角度看，體現為智力與非智力因素統一的規律；從師生關系看，體現為學生主體地位與教師主導作用統一的規律；從外部的客體的東西如何轉化為內部的主體的東西的角度看，體現為內化與外化統一的規律。

(5)“教育說”。此觀點把教學的屬概念確定為“教育活動”，并在界說“教學”時突出強調了師生的雙主體地位。一種通過對本質與概念、教與學的矛盾的分析。指出“教學是師生互動中文化提升信息主體化的教育”。一種通過確定教學目的、分析教學與他物的聯系和自身內部的聯系，指出“教學是教師和學生通過交往方式在與課程內容之間能動而現實的雙重雙向對象化的過程中發揮和建構自身主體性的教育活動”。

(6)“反映說”。根據皮亞杰的雙向建構論，以及受胡塞爾的現象學的啟示，該觀點指出“教學的本質是在社會一定價值引導下師生主體問通過體驗、交往和生產而自主、客觀建構以系統知識技能為核心的經驗和意義的一種特殊的反映活動”。

(7)“綜合說”。該觀點具有折中傾向。一種觀點認為，教學本質應該是它的社會性本質，它體現為：特殊的社會活動本質、特殊的認識過程本質、特殊的個性發展本質。另一種觀點認為，教學的三個基本要素使教學具有了以下三個規定性：特殊的實踐活動、特殊的認識活動、特殊的交往活動，據此提出“教學的本質是一種特殊的實踐、認識、交往活動的綜合體”。

(8)“生命說”。該觀點認為教學過程本質討論的意義是為教學價值提供前提。“認識說”為傳授知識、發展智力的教學價值提供了前提，但卻不能為實踐理性、倫理美德等主導的教學價值提供前提。由此把教學過程看成是“師生創造生命意義的生活過程”，提出“教學意味著‘生活”’的命題。

(9)“發展說”。該觀點認為教學過程是促進學生發展的過程。典型的表述如“教學過程的本質就是受教育者在教師的引導下，有計劃有目的地積極主動地發展自己，使自身的發展水平逐步達到培養目標的要求的過程”，等等，注重教學中的學生存在與發展的整體性。

(10)“傳遞說”。該觀點認為教學就是傳授知識經驗的過程。一種觀點著重教學內容。認為“教學是傳授知識技能”。“教學就是經驗的傳遞”；另一種觀點認為“教學是教師有目的地傳授和指導學生學習科學文化知識與技能的教育活動”，試圖兼顧教授與指導兩個方面。

(11)“學習說”。與傳遞說相對，該觀點認為教學是學生在教師的指導下的學習活動。如“所謂教學就是學校實現教育目的的基本途徑，是指學生在教師有目的、有計劃的指導下積極主動地掌握系統的文化科學基礎知識，同時發展智能和體力，并形成一定思想品德的活動”。

(12)“價值增殖說”。該觀點認為教學過程本質是教師受社會委托，為取得學生的教育價值增殖，和學生共同開展的價值構想、價值調節、價值實現的活動過程。在教學活動中，第一位的是價值主體是社會，第二位是學生。總體上看，學生的教育價值目標從屬于社會教育價值目標。

(13)“層次類型說”。其包括多方面本質說和多層次本質說。其基本觀點是：教學過程是一個多層次、多方面、多形式、多序列、多矛盾的復雜過程，教學過程的本質應該是一個多層次多類型的結構，主張用系統論的觀點，從整體性和全過程上對教學過程的各個側面進行客觀的、系統的、全面的、綜合的分析研究。

(14)“統一說”。認為教學是教師的教和學生的學統一的活動。對教學本質有三點基本認識，即“教學活動的雙邊性和教學過程要素的多項性”，“教學認識的一般性與特殊性”，“教學過程的質的規定性，教學過程區別于其他社會過程的本質所在”。

2　我國改革開放30年教學本質觀的立論依據比較

(1)“特殊認識說”。它以認識論為指導，把教學過程看作本質上是一種特殊的認識過程，認為教學認識是一種具體的認識形式，在教學中的認識不同于對人類歷史的總認識，而是學生個體的認識，但也不同于其個體的認識，它具有間接性和教育性，體現在教學任務、內容和方法等方面，以及認識主體、客體和認識活動等方面的特殊性。而且學生品德、智慧、身體等的形成和發展都以對知識的掌握為基礎。通過認識過程實現。

(2)“實踐說”。它以哲學實踐觀點來看待教學過程。教學是教育實施的基本途徑，也應體現“教育是培養人的實踐活動”這一本質特征。它具有變革一切人的能力的成長、潛能的發揮，以及變革人格的價值，首先是作用于、服務于“學生發展”的教育實踐。其次教學活動應滿足實踐活動的基本特性，即客觀現實性、自覺能動性和社會歷史性。

(3)“交往說”。它的立論根據既取自于實踐論，也基于哈貝馬斯的交往行為理論，還吸收了現代與后現代實踐觀的合理成分。此外，它還受20世紀60年代前聯邦德國出現的交往教學論學派的影響。有人根據“教育形態交往起源說”提出教學是“師生間的特殊的交往活動，是一種有目的、有組織和有計劃的師生交往活動”。

(4)“規律說”。它關注教學活動的內在規律性的探討，并從三個角度、三個層面探討教學背后的隱藏的規律：心理學的智力與非智力因素統一的規律；師生關系的學生主體地位與教師主導作用統一的規律：知識技能與學生習得的外化與內化統一的規律。

(5)“教育說”。該觀點把教學的屬概念確定為“教育活動”，并在“教學”時突出強調了師生的雙主體地位。

(6)“反映說”。它堅持反映論，但認為皮亞杰的建構論具有非常重要的指導作用，并具體闡明了主體反映客體的復雜的微觀機制，同時借鑒胡塞爾等人的現象學哲學觀，從“主―客”模式向“主―主”模式轉變。“反映說”關注：在哲學層面上，教學首先是一種反映活動或認識活動；教學是在教師主體和知識客體的相互作用與學生主體和知識客體的相互作用二者之間的相互作用過程中展開的；體驗、交往和生產是師生相互作用的內在機制；教學是以認知性建構為核心的，而且是自主建構與客觀建構的統一：師生的教學客體既包括居于主導地位的系統性的知識技能。又包括非系統性的知識技能。

(7)“綜合說”。該觀點具有明顯的折中傾向。無論是哪一種綜合，都是吸收其他教學本質的可取點進行綜合的，它關注的是不同視角的融合，盡可能地全面把握教學的本質。

(8)“生命說”。它認為教學過程本質討論的意義是為教學價值提供前提，為實踐理性、倫理美德等主導的教學價值提供前提。由此它把教學過程看成是“師生創造生命意義的生活過程”，提出“教學意味著‘生活”’的命題。

(9)“發展說”。從哲學的發展的觀點的角度出發，它批判了過去把教學過程單純看作是傳授知識、培養技能的觀點，認為教學過程是促進學生發展的過程。

(10)“傳遞說”。該觀點基本上是一種描述性的認識。它從教師的角度看待教學。強調教師在教學活動中的主導地位。注重教師所傳授內容及文化知識、經驗對社會與個人發展的意義。

(11)“學習說”。該觀點依據對學生及其活動在教學過程中的地位和作用的理解，強調學生學習對于教學的本質意義。從學生的角度審視教學，把教師的指導作為一種必要條件，教師通過為學生的學習和發展提供方向、支持與評價而獲得教學論意義。

(12)“價值增殖說”。這種觀點以哲學方法論的改造和補充為起點，也就是既要以的哲學認識論為基礎，更要以的哲學價值論為根本基礎，變認識論的單視角為認識論和價值論的雙視角考察，并且哲學認識論的考察是從屬于價值論的考察，因為認識本身不是最終目的，取得教育的價值以滿足教育主體的需要，才是最終的目的。它把教學過程看作是價值主體追求和實現價值目標而展開的教學活動。

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摘 要：本文結合當前高職教育現狀，對素質教育背景下，高職教育教學中學生主體認識過程進行分析與闡述，以實現高職教育的優化，為社會培養更多實用型高職人才。

關鍵詞：高職教育； 主體認識過程； 特殊性

隨著新課程改革的不斷深入，給高職教育帶來全新機遇和挑戰。高職教育應該教什么、怎么教？學生應該學什么、怎么學？已成為當前核心問題。因此，加強對高職教育教學中主體認識過程的研究，具有一定現實意義。

1.知識結構的合理構建

在新課程背景下，要求高職教育突出學生的主體地位，讓學生成為學習的主人。在這一過程中，

以高職教育的課程安排來看，強調知識由一般性到普遍性、特殊性、專業性的層層遞進，也就是由基礎課展開，逐漸拓展到技術課、專業課，完成整個學業過程。除了縱向課程安排之外，高職教育還提出了選修課、公共課等橫向課程形式；而學生則對必修課應該“學什么”，有了一定的決定權。一直以來，高職學生對學校課程安排的內容抱有遲疑、審視的態度。在新形勢下，學生應重新思考這一問題：作為新時代的大學生，應該學習什么樣的知識，掌握什么樣的技能，才能與社會發展相適應？針對這一問題，學生開始注重學習內容的選擇，擺脫初高中階段“應試教育”模式。因此，考慮到學生將來步入社會的實際需求，合理設置課程體系，已成為當前高職教育認識過程的重中之重。這就要求高職課程的設置既要立足現實，也要具備長遠的戰略遠光；配備專業教師指導學生選課，結合歷屆畢業生的實際情況，反饋更多社會信息，優化調整課程結構，加強教與學之間的溝通。

1.2學習方式的自主選擇權

在現代化高職教育中，學生對學習過程、學習方式的選擇有了更大的自主性。學生作為構建知識結構的主體，其自主性、獨立性有所提高。在高職階段，學生的自控能力有了明顯增強，具備強烈的成人意識，基本可以自主安排生活與學習。鑒于高職教育的特殊性，注重基礎知識與實用技能相結合，在諸多方面存在不對等特征，這就要求學生自主處理“如何選擇、如何把握”等問題。高職教育大多以學分制為主，這就給學生更多自主空間，可根據自己的興趣、能力、志向等進行學習。而“學什么、怎么學”恰是高職教育教學中主體認識過程的難點所在。在一定的自習時間內，有些學生自覺性較高，充分利用時間開展學習，再加上具有明確的學習目標和學習方法，既提高了知識技能，也滿足了自身興趣需要；而有些學生的自控能力較差，浪費了時間，半途而廢。因此，在高職階段，應注重引導學生端正學習態度、激活學習動機、養成良好的學習習慣。

2.理論與實踐相結合

在高職教育中，強調理論與實踐相結合，實際上就是知識反饋的過程，是高職教育中認識過程的內容之一。課堂理論學習的知識要點需要通過實踐環節來檢驗，實現知識的升華。也就是說，實踐是理論的歸結點，也是提升學生能力的必經之路。通過實踐環節的應用，旨在提高學生的社會實踐能力、動手能力、分析問題與解決問題能力以及技能水平，同時激發學生興趣，端正學習態度，其具體特殊性分析如下：

2.1內容多樣性

在實踐教學環節中，包括各種各樣的內容，如教學實習、認識實習、生產實習或畢業實習等；實踐形式包括課堂實驗、科研論文、課程設計、畢業論文、社團活動、社會實踐等。通過各種豐富多彩的內容形式，有效提高學生運用理論的能力，在教學中適當穿插、安排實踐內容，可獲得較好的收益。

2.2合理的結構性

通過開展有效的實踐教學，可檢驗理論學習狀況，促進理論的升華；同時也可產生相應的能力與技巧。以現代認識論來看，能力與技巧的培養同樣表現一定結構性，只有合理的結構，才具備發展潛力。對于高職教育來說，合理的結構包括學生的技能水平、創新精神、發現問題與解決問題的能力、交流能力、合作能力、組織管理能力等。高職教育階段的一切實踐活動都應圍繞合理的結構而展開，以免出現雜亂無章的局面。

3.認識過程的改革與重組

在高職教育階段，學生的認識能力有所提高。因此在基本的認識過程中，需要注重環節詳略的處理，也就是強調邏輯思維性。其特殊性分析如下：

3.1感受感知力的改變

首先，感受感知方式的變化。與中小學階段對實物感知形式有所不同，高職教育階段的感受感知包括模擬直觀性、媒體直觀性、語言直觀性以及閱讀直觀性等；其次，感知過程中的探究力、理解力有所提高；再次，在教學過程中，感受感知可能相對弱化，或者分散到不同的階段。

3.2自主理解的比重增加

在高職教育階段，培養學生的邏輯思維能力已成為核心內容。由于高職教育內容的容量多、進度快，對學生理解能力提出較高要求，需要在短時間內盡量消化更多的任務量。因此，要求學生樹立正確的學習觀念，掌握基本的學習方法與學習策略，養成自主學習的良好習慣。一些剛剛進入高職教育的學生，對自主學習的適應性不強，這就需要教師在這一環節多下功夫、多指導。

3.3綜合應用的要求提高

高職教育強調實用性、技能性，同時這也是教師與學生共同追求的目標。由于學生畢業后即將面臨社會就業問題，因此必須提高“學以致用”的意識，調動學習的主動性、積極性。但是應該注意的是，在以往的高職教育中，往往出現“重實踐、輕理論”、“重技能、輕基礎”的錯誤觀點，將高職教育誤認為是培養熟練技師的途徑，而非高層次的專業人才。因此，高職教育中，主體認識過程必須端正態度，重新審視教育目標，培養學生掌握知識、運用知識、創造知識的能力，實現綜合應用能力的升華。

由上可見，合理的知識結構與學習方法，比具體的知識點或技能更加受用，將對學生的未來發展及社會就業產生重要作用。在現代教育理論指導下，主體認識過程的研究已成為高職教育不容忽視的問題，為培養社會需要的復合型人才夯實基礎。（作者單位：甘肅建筑職業技術學校）

參考文獻：

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［2］ 陳紅.高等職業教育研究進展――一個研究綜述［J］.成都教育學院學報.2005（1）