序言：作為思想的載體和知識的探索者，寫作是一種獨特的藝術，我們為您準備了不同風格的5篇高中語文必修知識點梳理，期待它們能激發您的靈感。

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關鍵詞 人教版 高中語文必修教材 知識結構 改進方向

一、教材知識結構的基本含義

“教材知識結構”在教材研究領域尚未有一個清晰定位的概念，從現有文獻研究來看，關于教材只是結構的定義，主要有：教材知識結構是指“在學科結構的基礎上，根據教學任務或課程目標選擇符合需要的不同性質，不同層次、不同類型的知識并以一定方式組織起來的一個整體。”

二、人教版高中語文必修教材知識結構分析

高中語文教材是一個大系統，它是由多個小系統組合而成，就人教版高中語文必修教材而言，主要是由“閱讀鑒賞”、“表達交流”、“梳理探究”、“名著導讀”四個小系統組合而成的。因此，考察人教版高中語文必修教材的知識結構，需要對以上四個部分分別進行考察：

1.“閱讀鑒賞”版塊的知識結構

“閱讀鑒賞”版塊，是將相同文體的文章歸在同一個學習單元之中。這種方式有助于學生文體的系統學習。高中語文教材各冊主要文體分布如下：

從人教版高中語文教材的文體分布我們可以看到，該教材主要涉及“文學性問題”和“實用性問題”兩大類問題，前者占比百分之八十，后者占比百分之二十，顯而易見，實用性文體所占比重遠遠低于文學性文體所占比重，高中語文教學的傾向性就很明顯的表現了出來，對實用性文體重視不足。但是，新課標明確規定：“能閱讀論述類、實用類、文學類等多種文體，根據不同的閱讀目的，針對不同的閱讀材料，靈活運用粘讀、略讀、瀏覽、速讀等閱讀方法，提高閱讀效率。”，這一版塊的不合理之處主要表現在以下幾個方面：

（1）概念數量居多，陳述性知識貧乏；

（2）陳述性知識過少，導致程序性知識貧乏；

（3）“閱讀鑒賞”版塊中知識結構不合理，缺乏有效的知識要素選擇

2.“表達交流”版塊的知識結構

“表達與交流”板塊分為“寫作”和“口語交際”兩大部分，我們需要對它們的知識結構分別進行考察。

（1）“寫作”版塊的知識結構。寫作作為一種言語實踐活動，其最重要的知識應該是寫作的程序性知識，即如何展開寫作的一系列步驟、方法、序列等，不同的文體，不同的寫作對象，要求具有不同的寫作知識。這一板塊存在的主要問題：第一，陳述性知識明確，但含量相對較低；第二，程序性知識豐富，但結構不夠完善。

（2）“口語交際”版塊的知識結構。“表達與交流”板塊中的“口語交際”部分，主要涉及到“朗讀”，、“演講”、“討論”、“辯論”、“訪談”五種口語交際專題。這一板塊主要存在的問題：第一，陳述性知識明確、清晰；第二，程序性知識指導性較強。

3.“梳理探究”版塊的知識結構

采用“集中編寫”方式處理語文知識的“梳理探究”板塊，類似于以往教材所采用的“附錄”，但是又不盡相同。以往的“附錄”只是將相關的知識進行靜態的描述，和盤托出。而“梳理探究”，總是在靜態陳述性知識介紹之后，設置相應的“梳理應用”，使得靜態知識能夠被應用起來，以達到知識的活化。

4.“名著導讀”版塊的知識結構

“名著導讀”板塊的知識，無法具化為知識點，每一個名著導讀，均是一個知識塊，屬于文化、文學知識的范圍。對其的知識結構考察，無法深入每一個名著導讀專題內部。我們只能從大的方向上對其進行把握。從涉及到的文體來看，小說較多，而缺少詩歌散文方面的導讀設置，從達成課程標準的要求這個角度來說，“名著導讀”的設置稍有欠缺。但是總體而言，名著導讀的設置，起到了課內學習向課外學習延伸的指導作用，對學生課外名著的選讀起到了一定的方向性指引。此外，從模塊內部來看，每一個模塊均有兩部名著導讀：一部中國的，一部外國的，它們均是中外具有代表性的名著。一中一外，從搭配上來說，比較合理。由上分析可知，作為輔板塊的名著導讀，其設置是有效的。

三、人教版高中語文必修教材知識結構的完善方向

1.“閱讀鑒賞”版塊知識結構改善方向

從上文對“閱讀鑒賞”板塊知識結構的分析中，我們主要可以從以下三個方面做出改進：①課程內容的開發。即課程目標內容化，提供比較切實的課程與教學內容。②教材呈現方式的變革。即課程內容教材化，使語文課程內容通過種種資源的運用和語文實踐活動的組織，得以具體的顯現。

2.“表達交流”版塊知識結構改善方向

“表達交流”分為“寫作”和“口語交際”兩個部分，寫作板塊的知識結構要謀求改善，需要加強“寫作中”和“寫作后”兩個環節的程序性知識的建設。在此，再借鑒上海教育出版社出版的《國家課程標準高中語文實驗課本（試編本）》中的寫作設計來說明。此教材提出“在知識正確、適用的前提下，寫作單元的教材編寫，主要考慮所提供情景對教學的有效觸動，知識的過程化體驗，教學展開的線路及活動設計在課堂中的可操作性。”在寫作設計中，教材凸顯了以過程為導向的寫作指導。

參考文獻：

[1]巢宗祺、雷實、陸志平.普通高中語文課程標準（實驗）解讀[M].武漢：湖北教育出版社，2004.4

[2]劉森.當代語文教育學[M].北京：高等教育出版社，2005.1

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任何教學模式都不是萬金油，也很難具有普適性。在小組合作學習過熱的大背景下，許多優秀的傳統教學手段在一些學科中被棄之不用，高中語文首當其沖。但“由于課文體裁不同，難易有別，由于教育對象程度不同，年齡大小有差別，因此教學不能一個模式，不能千課一面，應該因文而異，因人而異。”小組合作學習模式的推行要綜合考慮各種因素，該用則用，不該用決不濫用。

一、學生情況

高中生語文水平的差距普遍較大。寫篇作文，文筆流暢者，信手拈來，滔滔不絕，文采亦有可觀之處；功底不厚者，視寫作為畏途，作文如擠牙膏，勉強湊足三五百字，通常也是錯字連篇，詞不達意。面對這群語文水平參差不齊的高中生，均采取小組合作的教學模式，顯然難以奏效。況且不少學校還人為地分快慢班，不同班級學生語文成績的差別就更大。在語文成績較好的班級，教師可以經常組織學生討論某些有挑戰性的問題，培養學生合作探究的能力。但對于語文水平整體不高的班級來說，則不太適合經常采用小組合作學習的模式。在這樣的班級授課，教師應該多用傳統的語文教學手段，帶領學生認真進行聽、說、讀、寫、思的訓練，讓學生扎實掌握字、詞、句、篇、語、修、邏、文等語文知識，認真踐行語文前輩所倡導的語文學習“八字憲法”。

二、課程類型

一般而言，在高中語文新課的講授中，散文、小說、詩詞鑒賞等課型比較適合學生小組合作學習。教師可以根據學生情況，精選一些有價值的、富有啟發意義的問題，指導學生在課堂上思考、交流。而對于文言文教學、作文講評課、試卷分析等課型來說，小組合作學習要慎用。例如同是文言文教學，其中基本的文言知識多適宜用傳統的授課方式進行，以教師講授、學生理解、記憶為主。而對于文言文所涉及的人文思想，則可以組織學生討論，培養探究能力。

三、所教學段

從學段來看，高一、高二的語文課比較適合采用小組合作的學習模式，高三則采用傳統的教學方法更為妥當。

例如，人教版普通高中語文教材共有五冊必修。一般在高一學年學完必修前四冊，必修五則安排在高二學年第一學期的前半段。高二余下的時間根據各校的不同情況安排選修內容。高三基本上全是復習課，中間穿插各類考試。高一、高二學習新課，知識點多為學生所未見，圍繞這些知識點設置的問題更容易激發學生探究的欲望，可以有效地調動學生學習的積極性。但對于高三而言，由于大部分知識點學生都已學過，因而較難設置新穎的問題，因此高三語文復習課更應重視對已學知識的梳理、鞏固和拓展，少用小組合作學習。

當前，許多打著小組合作學習旗幟的高中語文課堂，對以上幾個因素的考慮往往欠缺。這種浮躁的語文課堂，離語文的路子越走越遠，非語文的東西卻越來越多，致使語文變成了無所不裝的筐。新課標認為，語文是工具性和人文性的統一，但很多采取小組合作學習模式的高中語文課卻是人文性過重而工具性不足。例如《荷塘月色》的教學，應該進行扎扎實實的語言訓練，教師要讓學生反復朗讀，學習文章優美的字、詞、句，積累成段的語言材料，甚者上升到仿寫的高度。而有一節《荷塘月色》的評優課，教師用了約半節課的時間，通過小組合作的方式，啟發學生分析文章的社會背景，探討朱自清寫作此文的緣由。一旦有學生指出了當時社會的黑暗，教師就如獲至寶，贊美之詞溢于言表，以為學生對這一問題已探究得相當深刻。“因為學習過語文，知道語文這樣一種近乎垃圾箱和‘軟柿子’的特點，任何政治家或者幫傭都可以將政治的任何東西強塞進教材之中。”而這節課竟得到了一些所謂專家的贊譽，讓人大跌眼鏡。

過熱易傷身，推行須謹慎。小組合作學習熱浪滾滾，我們很有必要給高中語文的小組合作學習降降溫。

參考文獻：

[1]于漪《語文教學談藝錄》，上海教育出版社，2012年版。

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近年來，隨著高中教育規模不斷擴大，大量中等成績的初中畢業生升入高中。由于高中課程的難度加大，不少學生很不適應，學習很吃力。語文學科中的文言文學習就是其中的困難之一。

高中屬于非義務教育階段，考題圍著高考轉，更加注重考查能力，加上學生缺乏靈活的思維遷移能力，考出來的分數當然不會很理想。在教學過程中，切實感到搞好初高中語文教學銜接，對于高中階段大面積提高教學質量具有重要意義。語文教學工作需要通盤考慮。我們高中現在現在使用的是人教版語文教材，分必修部分和選修部分，要求通過高中語文必修課程和選修課程的學習，使學生在積累整合、感受鑒賞、思考領悟、應用拓展、發現創新等五個方面獲得發展。搞好教學工作的銜接很重要初、高中語文教學的銜接問題一直是困擾中學語文教師的一大難題。這是因為不少初中時語文學得不錯的學生，在進入高中后，尤其是一學期后即對高中階段的語文教學反映出不同程度的不適應現象。升入高中后，部分學生仍然延續原有的學習和思維定勢，過多地依賴教師，掌握知識以機械記憶為主。如：考前才背書，看課文，記解釋等。而高中屬于非義務教育階段，考題圍著高考轉，更加注重考查能力，加上學生缺乏靈活的思維遷移能力，考出來的分數當然不會很理想。在近教學過程中，切實感到搞好初高中語文教學銜接，對于高中階段大面積提高教學質量具有重要意義。因此，認真分析高一學生學習語文困難的原因并及時采取恰當的措施，對初、高中語文教師來說都很有必要。

初高中語文教學銜接對策

1.明確初高中課程標準的不同要 我們看到高中語文教學是初中語文教學的繼續和深入，在教學目標、內容上與初中存在明顯差異。

2.語文教師要有整體觀念初高中語文教學方法的銜接。

3.做好語文學習方法的銜接.古話說得好：“授之以魚不如授之以漁。”高中階段語文學習，學生知識的獲取，能力的培養，智力的發展，決不能單靠教師。到了高中，學生除了課文學習，還有相應的“寫作和口語交際訓練”。因此，教師有必要針對學生進行學法指導，對學生實現由“扶”到“放”的轉換。同學們可參照有關講解，對字形、詞語、標點、句法、修辭、文學常識、寫作知識等注意搜集，構建起自己語文知識的框架體系。其次，將課內閱讀與課外閱讀相結合，學會積累式閱讀，教師應積極地向學生推薦優秀網站或課外讀物，使學生的知識面向深度、廣度發展。同時，還以課文所負載的語文知識點和規律為依據，在《語文讀本》《外國文學欣賞》《中國古代文學名著欣賞》等課外讀物中，有意識地選擇同類型閱讀材料，訓練所學的語文技巧。

高中必修課體系安排，分為閱讀、寫作、口語交際和綜合性學習三大版塊，每一版塊都分為三個學習階段，并確定了相應的學習目標和能力培養的側重點。古代詩文作品在全套教科書中的比例，約占45%，古代詩人的選目以傳統經典名篇為主，也適當擴大了選材范圍，新選了一些古代優秀作品”，如韓愈《師說》、柳宗元的《種樹郭橐駝傳》等。其次，在練習的安排上，設計了“研討與練習，精讀課文一般有四道題，略讀課文兩至三道題。這些題目一般首先是整體把握課文內容的題目，以幫助學生整體把握課文，突出學習重點，激發學習興趣與主動性；然后是文章寫法上的，或最具特色的或結構上的，幫助學生從結構上把握全文，學習寫作方法；第三個主要是語言方面，如一些精彩語句的品味，文言文有重要的實詞、虛詞、句式方面的練習，重在積累，幫助學生領悟語言魅力，掌握駕馭語言的能力；最后一個是開放性，拓展性的題目，培養學生的探究能力，學生發揮的空間很大。這類題目沒有標準答案，只要言之成理即可，有助于培養“創造性思維”。

關注學生，關注過程，發現學生細微的進步，進行客觀公正的評價和及時的鼓勵，是調動學生文言文學習興趣的重要方法。

在起始階段，將指導的重點放在預習、復習這兩環節。

1.預習方面：

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【關鍵詞】嵌入 預設 本土文化 校本教學

【中圖分類號】G632 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2014）07-0122-02

本土文化資源與高中語文教學的“嵌入”課題實踐研究活動，教師將本土文化資源與高中語文教學有效整合，既要挖掘出校本教材的“文化性”，又要體現出語文學習的“校本性”，嵌“文化”入“校本”，更好地落實高中語文教學“全面提高學生的語文素養”目標。

嵌“文化”入“校本”實踐研究，宏觀上而言，教師要結合高中語文學科文言文、詩歌、現代文、名人傳記等知識模塊轉變教學模式，把有價值的、可利用于語文學科教學的本土文化資源“嵌入”到必修模塊教學中。文賦適用于文言文教學，詩詞適用于詩歌教學，連江楹聯文化適用于“奇妙的對聯”專題教學……

嵌“文化”入“校本”實踐研究，微觀上而言，師生在“教”“學”活動時提前預設“嵌入”的目標性，探求活動的方式、方法，以激發學生興趣和潛能，體驗“文化”與“校本”的雙向收獲。本文主要從實踐的角度，展現課題組實踐的成果，與讀者共享。

一 教學活動中預設“嵌入”的目標性，另辟“課”“文”新途徑

《高中語文新課程標準》指出，“高中語文選修課有的側重于實際應用，有的著眼于鑒賞陶冶，有的旨在引導探索研究。開設選修課，有利于構建多層次的語文課程體系，有利于為學生的自主選擇提供可能，從而促進學生全面發展和有個性地發展。”因此，高中語文選修課可以通過校本課程、研究性學習、綜合性活動等教學活動豐富語文課程體系，調動師生在“教”“學”環節中的互動，有利于學生全面發展和有個性地發展。

1.校本選修側重于本土文化資源的文本建構

高中校本選修（本土文化資源系列專題）“嵌入”語文學科知識板塊，知識框架清晰，文本建構系統。“嵌入”的目標性明確，校本教材的開發與使用就有章可循，校本教研的開展就循序漸進。目前，課題組已開發出《連江歷史文化解讀》《畬族文化》等校本教材，供高一、高二學段教學使用。各種校本教材仿照必修教材體例，參照單元模塊建構，分為名人傳記、詩詞鑒賞、民間故事、民俗文化等單元。校本教材單元有主題，文本有注釋，課后有練習……語文組研發的配套教案、單元試卷等供校本選修教學使用。

利用本土文化資源開發為“課”“文”，不僅能落實“課例”的選用，而且能實現“文化”的交流。校本教學獨辟蹊徑，拓展教師的“教”與學生的“學”的視野。

2.研究性學習側重于本土文化資源的鑒賞陶冶

本土文化資源專題的研究性學習“嵌入”高中語文學科知識，研究的目標性更加清晰，過程的程序性更加突出。“嵌入”的目標性明確，研究性學習就會在教師的指導下，課前有搜集素材，過程有活動記錄。目前，筆者指導高一部分學生進行“連江楹聯文化的品讀賞鑒”的研究性學習，將15名學生分為兩組，合作分工，研究成果有小論文等。該研究性學習正好“嵌入”高一梳理探究的“奇妙的對聯”專題。

圍繞本土文化資源專題指導學生開展研究性學習，可以讓學生從本土文化資源中找尋研究的課題，提出感興趣的問題，從而獲得鑒賞陶冶，增加學生文學底蘊，提高語文素養。

3.綜合性學習側重于本土文化資源的情感體驗

本土文化資源專題的綜合性學習“嵌入”高中語文學科知識，強調活動有“語文味”。學生對本土文化資源最為熟悉，也最易引起內心的共鳴，活動參加后就會對家鄉文化有一種認同感、自豪感，情感上有更深層次的體驗。“嵌入”的目標性明確，綜合性學習就會喚醒學生們的鄉土文化意識，讓“語文味”植根于校園文化之中。語文組圍繞“連江文化知多少”專題進行調查問卷，開展本土文化專家進校園講座，組織文學社采風活動等綜合性學習，讓學生們親自參與，獲得自主活動的情感體驗。

介入本土文化資源的綜合性學習讓學生們開展有價值的、充滿言語智慧的活動來輔助語文學科學習，激發學生學習的興趣與熱情，激發學生“學習即生活”的潛能。

二 課堂環節中預設“嵌入”的目標性，生成“言”“語”新智慧

《高中語文新課程標準》指出，“工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。”語文課堂環節中強調學科工具性的同時，不能忽略人文性（鄉音鄉情）的教育。預設“嵌入”的目標性，課堂就會生“智”，“導入”情境預設，“過程”新知突破，“結語”學得鞏固。

1.“導入”“結語”環節“嵌入”鄉音體驗

課堂教學導入選擇“語文味”與“文化味”并具有本土文化資源素材，選擇學生們身邊熟悉的人、事、物作為引子，就會拉進與學生們的情感距離，快速切入課堂教學主題。

3.句型教學應與語法教學任務相結合

每個句型段落中往往存在一個或多個語法，因此句型教學應與語法教學保持緊密聯系。這就要求英語教師在教學過程中，針對句型中有難度的語法點進行適當講解，但重點還應停留在句型操練上，這樣才能在句型體現語法知識點的同時，將語法應用于句型教學中。

四 結束語

總之，在句型教學中，為了達成任務型教學的進一步實施，采取多種多樣的教學方式是必不可少的，而鞏固句型的種類同樣繁多：替換、同義轉換、成分轉換、語態轉換、綜合訓練句型等等，因此，教師應該不斷探尋優化的教學方法，為教育事業提供策略參考。

參考文獻

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一.信任學生，體現特征

選修教材是必修教材的補充、拓展。教師在處理教材時，首先要理清必修課本和選修課本的關系。選修教材的教學設計與校情、學情相結合，教學要求要設立在學生的“最近發展區”。“選修課的設計，必須以課程目標和學生的需求為依據，要充分考慮學生的學習現狀，既要有新內容新發展，又不能超出學生可能接受的實際水平”。

現階段，教師在教學過程中往往對學生抱以不信任態度。總認為學生在自主學習過程中難以完成自己所預設的教學目標。特別是文言文教學，在這一方面表現尤為突出。《唐宋家散文（選讀）》教材的編寫是以人文色彩較濃，方便一線師生使用為特色的。每篇文章文下注釋較為全面，針對性較強。本節課雖然文言字詞難度較大，但學生通過自主學習、合作探究的形式結合文下注釋和字典基本可以準確地解決字詞問題。因此，在教授《唐宋家散文（選讀）》時不能用原有文言文教學的“慣性思維”。語文教學必須保持語文學科特色，要以語文知識基礎為核心，要以“聽、說、讀、寫”的能力訓練為最終目的。我們要重視選修教材內的文言知識點，但絕對要有一個度，“不能把選修課上成對必修課的補習課和應考的復習輔導課”。

二.創新求變，巧用教材

教材是教學的核心之一，最大限度開發教材是教師的必修功課。蘇教版教材按照文體為標準，以版塊為單位進行劃分。每一個版塊之前有一個概括性和指導性的小序，每篇文章后安排了“評語選萃”、“閱讀與探討”兩部分內容，每個版塊安排了知識的“積累與應用”。在教學過程中合理地使用選修教材，既給教師的教學指明正確的方向，加深對課文理解，又可以幫助學生快速地理清文章。以《進學解》“閱讀與探討”為例，共設立三個問題：①反復誦讀文章，體會“國子先生”和“諸生”對話的不同情緒，說說你對作者內心思想感情的理解；②第二段中，“諸生”是從哪幾個方面對“國子先生”給予高度評價的？這樣寫有什么作用；③文中有一句話表達了作者關于“進學”的主要觀點，摘出這個句子，并說說你對這句話的理解。比較這三個題目，第一題筆者認為將“不同情緒”的比較對象改為“國子先生”兩次發言的情感，可能更有助于對韓愈“自嘲”的理解；第三題，只是為了“業精于勤荒于嬉，行成于思毀于隨”一句，較全文內容來看，有強加“人文”的嫌疑，讓其單獨為一個小題，顯得“小家子氣”。由此分析，筆者以第二小題為引子，以“國子先生”前后情緒比較為突破口，完成教學設計，第三小題放在自我小結中完成。這樣的處理既符合由易到難的接受習慣，有易于歸納出作者寫作技法和寫作目的。

三.個性閱讀，加強總結

個性閱讀是閱讀的高級形態。指導學生在文本的原則基礎上進行深層次個性閱讀，應該是選修教材交給高中語文老師的一個重要任務。選修教材與必修教材的最大不同就是對學生個體的尊重。在教學過程中，教師要充分激發學生“興趣”，培養學生在文字的“感悟”、“質疑”等方面的能力。如上文所提及的“完”字。這樣有意識的培養不僅僅是興趣的問題，更為重要的是學生在“活動”中的知識自我建構過程。

處理選修教材不可能像必修教材那樣細節化。在落實知識點上，學生自我總結過程就十分重要。通過自我總結和交流補充，能夠完成“提高文言文閱讀能力和鑒賞能力”的目標。對于選修教材而言，課堂總結不僅是知識的沉淀，也是深入思考的開始。在學生的總結中就出現了這樣的觀點：韓愈的選材觀點是存在時代局限性的，其不應該將人才選拔寄希望于“宰相之方”，而應該是制定一套完整的體制。這樣的觀點雖說稚嫩，但絕對是最美的思想火花。