序言：作為思想的載體和知識的探索者，寫作是一種獨特的藝術，我們為您準備了不同風格的5篇高中英語思維，期待它們能激發您的靈感。

篇1

關鍵詞：高中英語教學　英語思維　思維訓練　反省思維

英語思維能力就是排除母語思維干擾，直接用英語進行理解和表達的語言能力。未經過專門英語思維能力訓練的學生，基本上都是將想要表達的英語意思以漢語形式存儲在記憶系統中，當表達時，再進行語言轉碼。如此一來，不僅思維無法跳出母語思維框架，而且這樣表達出來的英語肯定不是地道標準的。所以，高中英語教師結合實際，重點培養學生英語思維能力。

一、杜威與《我們如何思維》

杜威(John Dewey，1819-1952)是美國近現代著名的哲學家和教育家。他的實用主義教育思想幾乎涉及到教育的各個領域，其中對培養學生優良思維的問題也多有論述。杜威對教育界曾有杰出的貢獻，對我而言當然并不陌生，但認真閱讀他的著作還是第一次。該書可以從兩個層面給讀者提供思考，即教育層面和思維層面。

1.杜威是公認的卓越教育家，提出了讓眾生癲狂的“教育即生活”和“學校即社會”的教育理念

這些理念顯然也在該書中得到了比較切實的體現：一是強調教育必須由具體到具體，敦促教育引導學生由“游戲”上升到智力層面，即強調能夠為學生創造“善于觀察和實踐，并能夠審慎思維，追溯現象背后的因果，而且能將得出的概念性知識運用與實際”的主客觀條件；二是該書將思維訓練的背景全部設在學校，而且強調知識傳承與切身觀察的高度統一。個人以為，杜威的教育理念與我國古代先哲及近代賢人所倡導的并無二致，比如，“知行合一”“自由之思想，獨立之精神”等。缺乏親身體驗的純粹文字教育、自省和獨立思考模式訓練的缺乏都被其抨擊，而這些卻我們當下的教育廣泛的運用。我們現在的教育領導者及從業者們，愧于中外先賢，愧于這個時代，更愧于孩子們！

2.杜威也是知行合一的優秀哲學家，著述頗豐

本書對完整的思維行為進行了深刻分析，簡約而又深刻的闡釋了邏輯過程。該書中的思維，實際上指推理，包括歸納、判斷、意義等。書中重點強調了3個關鍵詞：意義、聯想、觀察。簡單而言，一個優秀的思維者，必須能夠切身觀察，恰當聯想，并付諸于有意義的實踐，必須習慣系統思考，主動探索真實。作者強調思維可以訓練，一是調控聯想能力；二是調控推理條件，這些微言大義給了我極為深刻的觸動。杜威所強調的思維訓練對學術研究有良好的指導作用，而且與其學生所倡導的“大膽假設，小心求證”研究方法有共通之處。

二、《我們如何思維》內容介紹

《我們如何思維》一書探討了人類思維的本質。作者運用大量日常生活中的案例，詳細闡述了我們進行思維時的不同過程。全書共三部分，第一部分“思維訓練的問題”，說明什么是思維以及思維訓練的重要意義；第二部分“邏輯的探討”論述了邏輯上概念判斷、推理、具象與抽象思維、經驗與科學思維等方法；第三部分“思維的訓練”討論了如何從活動、語言、觀察、課堂教學等方面發揮兒童的好奇心、想象力，培養他們科學的思維方法。

語言是思維的載體。杜威在論述中明確指出了在學校實際教學工作中，妨礙語言的連貫性因而極有害地干擾系統思考的幾種情況，也是我們現在經常看到的問題。

教師有壟斷連貫敘述的習慣。如果把教師們一天說話的時間統計起來，與學生們說話的時間總和加以對比，那么許多老師會感到震驚。學生們的發言也常常限于簡短的詞語或單一的不連貫的句子來回答問題。詳述和解釋，都有教師包辦，只要學生的回答中有那么一點兒線索，教師便常常給予肯定，然后加以引申，詳細地講述他認為學生應當表達的意思。這樣，零星的、不連續的敘述習慣，就必然助長瓦解理智的額影響。

三、英語課堂上語言思維的幾點探索

1.聽力先行

每天定時進行聽力訓練，并就錯選題進行反復試聽，并結合聽力原文反復誦讀。除了日常的聽力考試訓練外，我們還堅持每個單元課文必聽，并要求學生模仿語音語調。兩周一次的英文電影，如《超能陸戰隊》，不僅創造了自然學習英語的輕松氛圍，更調動了學生學習英語的興趣與熱情。

2.課前演講（class report）

每節課前五分鐘，學生輪流做演講，形式不限，可以是美文賞析、影視評論、激情演講、英文歌曲欣賞等。王暉同學的課前演講，是對《狼圖騰》小說與電影對比賞析，她抓住了群狼到羊圈里偷羊和貪婪的人們偷走所有的黃羊的兩個場面，語言精彩流暢，動作形象到位，給我們留下了深刻的印象。

3.美文賞讀

鑒于課文閱讀量太小，筆者精選21世紀英文報紙的文章，開展每周一節的英語閱讀課賞析，所選文章有酷文解碼欄目的感人美文，也有第六版的前沿科技發展，更有頭版的影視娛樂名人介紹。每周一堂閱讀課的開設，不僅激發了學生對英語課堂的期待與激情，更扎實了詞匯基礎，開闊了學生的英語閱讀視野，有利于真正的英語思維的培養。

4.英語寫作

為了提高學生綜合運用英語思維與寫作的能力，鼓勵學生寫英語日記，三言兩語不少，兩頁三張不多，既鍛煉了英語寫作能力，更增加了師生的情感聯系，有利于課堂教學情感目標的真正達成。對所學課文的縮寫、改寫、續寫更增加了學習英語語言并運用語言真正思維的能力與樂趣。例如，學完Satisfaction Guaranteed課文后，鼓勵學生大膽想象，對課文結尾進行改寫，學生不僅運用了生動優美的語言描寫，更有各種各樣的故事元素，如穿越、換位等多重驚喜。

總而言之，感謝《我們如何思維》，是因為該書確實值得推薦，給了我比較大的震撼，遠遠超出了我的預期！本書讓我們從一個外國學者那里更為著實了解了“知行合一”“自由之思想，獨立之精神”及“大膽假設，小心求證”等我們耳熟能詳的先哲思想！在新課改日益深入的時代語境下，培養高中生英語思維能力是現代教育發展的內在要求，是實現學生綜合發展的重要前提，是高中英語教學的一大終極目標，是新課改對高中英語教學的本質要求，高中一線英語教師要緊緊圍繞這一核心，靈活運用教學策略，大膽實踐和創新，勇于突破和改進，全面培養學生英語思維能力。

參考文獻：

[1]約翰?杜威著.姜文閃 譯.我們怎樣思維[M].人民教育出版社，1984.

[2]單中惠.杜威的反思性思維與教學理論淺析[J].清華大學教育研究，2002，（01）.

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關鍵詞：高中英語寫作、英漢思維差異、漢式英語

思維是語言的靈魂,語言是思想的載體。語言受到思維的支配,如果沒有思維,語言就不會具備功能性和豐富性。英漢民族具有不同的語言文化和思維方式,在實際英語寫作教學中，中國學生不可避免地把漢式思維習慣運用到英文寫作中去，主要表現在幾個方面：

一、英漢用詞對比

1.動詞、名詞和介詞使用頻率的差別。漢語的具體思維和英語的抽象思維導致其語言中動詞、名詞和介詞使用頻率不同。漢語是動態的,語言中多用動詞;英語是靜態的,與漢語相比呈現出較少使用動詞的傾向。英語的詞盡管與漢語的詞在分類上有相同之處,但從詞的功能角度分析英語與漢語存在有多種不同,比如漢語中很多動詞在英語中可以用名詞來表示,而英語中的介詞可能會轉換成動詞。如：take a walk, let sb. out of the house

2. 英漢用詞的具體性與概括性差異。英民族的思維是個體的、獨特的;而漢民族的思維是整體綜合的、概括的。表現在語言上,即產生了英漢對事物的定義不同,從而用詞出現不同的傾向。英語偏好用屬概念的詞,即特指,用詞具體細膩;漢語偏好用概念的詞,即泛指,用詞概念模糊。如:“行走”一詞, 英語中有walk , march , step , slide , dash , run , stagger , ramble , roam 等詞,這些詞的使用既簡潔、準確,又富于變化。而漢語往往趨于泛指,在“走”的前面加副詞修飾,如:步履蹣跚地走,昂首挺胸地走,大搖大擺地走。這樣就導致學生在英文寫作時往往總是重復中心詞“走”。

3. 英漢詞語的文化差異。完全用漢語的習慣去理解英語經常會出現歧義。比如: You can not go out tonight , it is raining cats and dogs. 這一習語來自于北歐神話。狗( dog) 和狼(wolf ) 象征“風”,貓(cat) 象征“雨”,所以cat s and dogs 就象征“狂風暴雨”。再比如對顏色的理解,乍一看, blue picture ,the blue-eye boy , to be green eyed , green hand ,in the black , gray mare 等詞是很讓人費解的,其各自對應的譯法分別是“黃、紅人、嫉妒、沒經驗的人、不欠債、母老虎”。

二、英漢句式對比

1. 時空的差異。英語句子的人稱、數量、時態、語態、情態均受制于時空,要求形式一致,而漢語語言對句子形式的要求并不嚴謹。例如:他的表妹已經回來三天了。His cousin has come back for three days (誤)。因為根據英語的時空觀“ 回來”是瞬間動詞,它只代表一個短暫的動作,不能代表一個延續的狀態。

2. 英漢關聯照應方面的差異。英語是分析型的理性語言,句間講究形合,重外在形式完整,講求句子形式的完美;而漢語是綜合型的直感語言,多數情況下疏于語法,句間講究意合,重內在邏輯順達,其關聯照應是隱性的，從語言學角度來說,英漢語言之間最重要的區別莫過于形合與意合的區分。漢語往往借作者的形象思維或靈感思維,只要求可以意會,很多聯系詞可以省略;而英國人習慣嚴密的邏輯推理,重形合,講求形式、結構上的嚴謹。英語要求句中各成分之間的結合關系必須從形態上體現出來。所以英語句子往往是關系代詞或關系副詞將句子成分連成一個意義與形式珠聯璧合的整體。例如:

他在遺囑中將錢留出來,為在物理、化學、生理學、醫學和文學以及和平事業方面取得杰出成就的人提供獎金,他的這一著名遺囑是他多種興趣與理想的紀念碑。

His famous will,in which he left money to provide prizes for outstanding work in Physics,Chemistry,Physiology,Medicine ,Literature and Peace , is a memorial to his interests and ideals.

總結了英漢語言的上述差異，為了提高學生的英語寫作水平，在教學中就著重加強以下幾個方面：

一、改進詞匯教學方法

糾正學生死記硬背的不良學習習慣，教會學生可根據音標記單詞，要注意一些詞的派生.延伸。同時擴大學生的詞匯量，使學生對現有的詞匯加深認識，能夠對基本詞理解的準確到位，這樣在寫作時就不會出現用詞不當的情況。

二、 加強英語基本句型的訓練

加強五種基本句型結構教學。幾乎所有的英語句型都是五種句型的擴大、延伸或變化，因此訓練學生“寫”就要抓住五種基本句型的訓練，讓他們把這五種基本句型記牢，不斷運用。五種基本句型是：

(1)S＋V；(2)S＋V＋O；(3)S＋V＋O＋O；(4)S＋V＋P； (5)S＋V＋O＋C。

三、 注重寫作訓練的多樣化

聽、說、讀、寫四種技能是相互依賴的，說的能力有賴于聽的能力，進而有助于寫作。聽是理解和吸收口頭信息的手段。聽和讀是輸入，只有達到足夠的輸入量，才能保證學生具有較好的說和寫的輸出能力。

四、規范寫作訓練

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關鍵詞：高中英語；閱讀思維；教學策略

《普通高中英語課程標準（2017年版）》將英語文學閱讀列為選修Ⅱ類拓展類課程，用于培養學生的文化品格、思維品質、語言能力等英語學科核心素養，這體現了高中英語文學閱讀與思維發展的重要性。學生思維的培養具有一定的抽象性，其與教師采取的教學方法有著很大的關系。本文基于高中英語文學閱讀教學框架的探索，對高中英語教學方式進行了創新和變革，研究了如何在高中英語文學閱讀教學中培養學生的思維邏輯和認知結構［1］。

一、輸入英語文學文本

英語文本為學生提供了大量有價值的材料，不僅能夠豐富學生的文化知識和語言知識，還對學生的認知發展有重要作用。學生在高中英語文學閱讀過程中通過認知發展對現有的知識體系進行完善，形成新的認知體系，實現思維發展。學生輸入英語文學文本的主要方式是閱讀，英語文學文本即文學作品，其形式主要是詩歌、散文、小說和戲劇，在內容上可以是一部完整的文學作品，也可以是某個精彩的片段。教學英語文學文本，就是將某個文學文本以課文的形式展示在學生面前。在實際閱讀教學中，教師應根據學生的英語閱讀能力選擇不同的閱讀文本，事先為學生布置一定的閱讀任務閱讀，為學生提供充足的時間讓其進行閱讀［2］。例如，在教學Unit1Backtoschool前，教師可以組織學生收集“教育”方面的名人名言，每天早上進行閱讀；也可以讓學生將這一單元reading部分中的重點句子摘抄下來，進行閱讀；還可以針對本單元的重點詞匯，讓學生對閱讀文本進行縮寫和改編等。這些教學方式都能促進學生的知識輸入和思維發展。

二、激活學生已有認知

激活學生已有認知，是指讓學生在文學閱讀中對現有的知識體系進行探究和擴展。學生在閱讀過程中可能會遇到與自己認知矛盾的地方，促使其在閱讀過程中對閱讀文本信息進行加工和分析，從而理解新知，對已有認知體系進行補充和完善，進而發散思維［3］。在閱讀文本時，學生要對文本有一個大致的了解，產生一定的閱讀興趣，從而主動查找相關資料。學生對閱讀文本產生興趣并進行思維發散主要體現在三個方面：一是對原文的理解和認知；二是對創造性閱讀部分形成一定的認知；三是對超越性閱讀部分形成一定的認知。教師可以通過“生生回答”的教學設計啟發學生，如首先針對文章的三要素提問，然后讓學生對某個部分在整篇文章中的作用進行分析，最后讓學生聯系生活實際分析文章對讀者的教育意義，從而有效提高學生的閱讀能力［4］。例如，在泛讀Unit1Backtoschool中reading部分時，教師可以提出問題：Wheredoeswriterprobablycomesfrom?HowdidthewriterthinkofBiology?WheredidthewritermakemorefriendswithBritishEnglish?對這些問題，學生能夠在閱讀材料中找出答案，同時通過文本閱讀，理解每個段落的中心思想，在思維上對東西方高中生活和學習有具體的了解。教師還要讓學生結合自己的生活實際，思考如何解決高中生活和學習中的困難，從而有效激活學生的已有認知，發散學生的思維。

三、產生認知沖突

在文本閱讀過程中，學生對已有認知進行提取和分析，會發現文本中與自身已有認知矛盾的地方，從而產生認知沖突［5］。對此，教師應引導學生提問，作出解決問題的各種假設，以鍛煉學生的推理和論證能力。學生在提問階段會產生三個方面的認知沖突：首先，文本的情境或含義會與學生的已有認知產生一定的沖突；其次，對文本表達的個人觀點表示不贊同而產生沖突；最后，學生原有的認知結構和水平無法客觀評價文本表達的觀點和看法［6］。在該階段的教學中，教師可以圍繞作者、人物情節、故事背景、情緒等因素設計討論活動，如向學生提出：“你認為這個故事想要告訴你什么？”“你認為文中的主人公的做法是對的，還是錯的？”“故事中哪些部分給你的印象比較深刻？”“哪個故事情節最打動你？”討論這些問題，不僅讓學生獲得了更多的信息，還加深了學生對文本的思考和領悟，讓學生通過文本閱讀，完善自己的認知。例如，在教學Unit4Lookinggood,feelinggood教改課改JIAOGAIKEGAI時，教師引導學生對文章進行精讀后，向學生提出這樣的問題：“Whatcangreatlyaffecthowyouthinkofyourphysicalappearance?Howshouldyoudealwithyournegativethoughts?Whatshouldyoupaymoreattentionto,appearance,contentorothers,achievements?”通過討論這些問題，學生在閱讀過程中進行頭腦風暴，對個人形象和個人能力對個人發展的影響進行了思考和討論，形成了自己的認識。在討論過程中，有些學生認為在當今社會中，外在形象對個人發展很重要，如果個人能力很優秀，良好的外表對個人發展來說是錦上添花。教師還應引導學生對“大眾減肥”的話題進行討論，使學生形成正確的審美和價值觀。四、開展思維操作活動思維操作活動是在思維型文學閱讀課堂上應用的一種教學方法，是學生形成新的認知結構和認知體系的重要途徑。學生全身心投入閱讀過程中，認真分析文中的人物、事件、思想、氛圍、情感，從而深入理解文本內容。思維操作活動主要表現在三個層次，第一個層次是通過賦形思維、構成思維來化解學生的認知沖突。教師可以選用一些與之相關的材料突出閱讀主題，幫助學生形成正確的認知，從而建立認同感［7］。教師在設計思維操作活動時要注意引導學生分析事情的來龍去脈和演變流程。第二層次是通過相似性思維化解創造性文本解讀中的認知沖突。比如，教師可以向學生提問：“如果是你，你會怎么做？如果可以，你會跟主人公一樣做出同樣的決定嗎？”這能夠拉近作者與學生之間的距離，讓學生進行頭腦風暴，促進學生思維能力的提升。比如，Unit3Gettingalongwithothers的教學目標是讓學生學會與別人相處，正確處理人際關系，教師可以先概述文章內容，讓學生對故事的來龍去脈有一個詳細的了解，然后向學生提出問題：“當我們遇到文中同樣的問題時，應該怎么做？”教師可以給學生創設一定的教學情境，如“你的同學把你考得不太好的成績告訴了別的同學，你會生氣嗎？”“也許文中的主人公知道自己錯了，想要道歉，你會接受嗎？”教師可以讓學生針對這個例子進行討論：“當一件事情發生以后，別人的道歉你真的會接受嗎？”

結語

實施高中英語文學閱讀思維型課堂教學，不僅能讓學生獲得更多的閱讀知識，還能激發學生的已有認知，讓學生在認知沖突中完善已有的知識體系，提高學生的英語學科核心素養。因此，教師應積極探究高中英語文學閱讀思維型課堂教學架構，合理設計教學流程，充分調動學生的學習積極性，從而提高教學質量和效率。

［參考文獻］

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［2］曾蘭銀.高中英語閱讀思維型課堂的實踐探索［J］.基礎外語教育，2019，21（03）：71-77，109-110.

［3］陸燁.基于思維過程的高中英語文學閱讀思維型課堂構建［J］.中學生英語，2019（02）：92.

［4］魏美玲.基于思維過程的高中英語文學閱讀思維型課堂教學架構［J］.新課程（下），2018（12）：41.

［5］付乃群.基于思維過程的高中英語文學閱讀思維型課堂教學架構［J］.課程教育研究，2018（47）：98.

［6］孟光策.基于思維過程的高中英語文學閱讀思維型課堂教學架構分析［J］.校園英語，2018（44）：141.

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《高中英語新課程標準》（2003）中明確規定：“高中階段要著重提高學生用英語獲取信息、處理信息、分析問題和解決問題的能力，特別要提高學生用英語進行思維和表達的能力。”思維是智力和能力的核心，青少年思維能力的培養，是基礎教育的重要目標。閱讀課作為高中英語最重要課型之一，肩負著引導學生積累語言、培養學生閱讀技巧、文化意識、發展學生思維能力的重任。

在閱讀課教學中，教師往往圍繞著詞匯、短語、句型、文本字面意義和翻譯的語言識別層面進行教學，課堂教學只要求接受和消化知識，不鼓勵學生表達個人看法，思辨、質疑、表達能力等創造性人才的重要品格得不到鍛煉，遠離閱讀的終極目標。高中英語閱讀教學應以思維訓練為核心，在閱讀課堂中培養學生邏輯性思維能力、批判性思維能力和創造性思維能力。本文意圖構建思維型閱讀教學模式，并以一個教學實例，分析和討論該模式的有效性和可行性。

二、思維型閱讀教學模式及內涵

思維型閱讀教學模式是借助閱讀文本，把發展學生的思維能力作為閱讀課教學的目標。通過教學滲透，讓學生用語言想象，養成用英語進行思考的習慣，運用分析、綜合、歸納和演繹等方法，在語言交際中讓學生學會思維，提高思維質量，從而促進思維能力的發展。根據這一思路，筆者擬構建“問題導學——活動體驗——發展思維”的思維型閱讀教學模式。

首先，以問題促進理解。在閱讀教學中，以英語閱讀文本為載體，充分挖掘教材，多角度、多方位設計有一定深度、廣度和難度的問題，采取研討、互動式的教學模式，為學生提發展思維能力的機會。鼓勵學生大膽提問、敢于質疑、挑戰彼此、挑戰教師，潛移默化地提升學生的批判性思維能力和創新能力。

其次，以活動促進體驗。閱讀是一種體驗性學習方式。體驗學習和生活中其他任何一種體驗一樣，是內在的，是個人在身體、情緒、知識上參與的所得。思維和語言不能脫離身體的經驗而存在，閱讀是用語言進行思維，使用語言的閱讀就是一種體驗。這種體驗學習恢復了“學習”的原始性質（黃遠振，2012）。

再次，以體驗促進思維。英語閱讀應將思維訓練融合于課堂全過程，充分利用各種載體，給學生體驗的機會。從作品視域關注作品內容，對文本內容進行分析綜合、分類概括；從作者視域思考作品的故事和情節，對文本內容進行質疑、評論和解釋；從讀者視域思考閱讀文本，提出個人觀點或見解，進行創意表達。這種體驗式學習，注重學思結合，突出積極思維，有助于訓練學習者思維方法，培育創新思維品質，提升綜合素養。

三、思維型閱讀教學模式操作實踐

本節以人教版高一第四單元A Night The Earth Didn’t Sleep 為例，闡述思維型閱讀教學模式操作流程。

1.教學目標

本文屬于敘述文體裁，文章描述1976年凌晨發生在河北省唐山市的大地震。在語言方面，本課文本共有452詞數，生詞（書后詞匯表中的）37個。運用了大量的動詞、復雜的數字，出現許多定語從句，篇幅較長，并且采用一些修辭手法，對學生的語言閱讀能力提出了更高的要求。文章段落清晰，脈絡清楚，便于學生掌握其主旨大意。根據文本特點，本課教學目標設定為：

（1）Identify and use some content-related words to retell the Tangshan Earthquake e.g. burst，ruin，injure，destroy，shock，rescue，trap，bury，suffering，extreme，shelter，etc.

（2）Find topic sentences to produce the summary of the reading passage.

（3）Talk about the writing style and paraphrase the title and some sentences.

（4）Know how to protect themselves and help others in thedisaster.

2.教學過程

第一環節：問題導學

在整體理解環節，要求學生初步理解文本的字面意思（readin lines），同時進行邏輯性思維。教師把課文分成signs，damage，rescue work三個部分，設計與文本特定的信息和具體的事實相關的問題，學生讀后概括文章大意、梳理文本結構。

Q1： What were the strange things happening before the earthquake？

Q2： What damage did the earthquake cause？

Q3： What did soldiers and workers do in the rescue？

在這三個問題引導下，學生閱讀課文，整體理解文本。在回答問題過程中，學生能夠列舉地震前一系列反常現象（如village wells，animals，water pipes），尋找地震人的物質和精神的雙重破壞的信息（如buildings，animals，people），歸納抗震救災各項工作（如dig out，bury，build shelter）。在此基礎上，引導學生將一些細節信息轉換成structure map，在黑板上勾勒一個思維結構導圖（見下圖），然后進入下一個環節。

第二環節：活動體驗

理解文本大意之后，引導學生解讀語言內涵（read between lines），通過語言把握文本，培養批判性思維能力。教師設計的問題與語言表達的技巧相關，要求學生更深入地解讀文本，關注文本字里行間的意思。

Q4：What does the sentence “It seemed as if the world was at an end” imply？

Q5：What does the sentence “Slowly，the city began to breathe again”mean？

Q6：How do you understand the title “A night the earth didn’t sleep”？

結合語境講解課文。通過解釋Usually，night time is the time to sleep，and night should be quiet and safe. But that night everything was different. The writer used it as a title to show how terrible and how unusual that night was. Also it could draw readers’ attention.理解文章的標題；通過分析地震給人們帶來的絕望無助，理解It seemed as if the world was at an end；通過理解救援工作的內容，導出Slowly，the city began to breathe again的復蘇跡象。

在理解語言內涵的基礎上，引導學生關注語言表達技巧。強調表達效果，如The water in the village wells rose and fell，rose and fell. It seemed as if the world was at an end. Bricks covered the ground like red autumn leaves. 擬人化修辭手段，如A night the earth didn’t sleep. Slowly，the city began to breathe again.等。讓學生體會語言表達效果、理解作者的寫作意圖。

第三環節：發展思維

在文本學習的基礎上，學生關注文本的言外之意（read beyond lines）。首先，要求學生根據黑板上的結構圖、關鍵詞復述課文，模仿使用語言。然后，教師提供圖片和視頻，提出創造性思維的問題：

Q7： How does the author create the mood in the text？

Q8： What to do or not to do when suddenly an earthquake hits in school？

Q9： How will you help the people in the disaster-stricken areas suppose you are a volunteer？

學生需要讀出文本的言外之意，才能回答這三個問題。針對問題7，學生根據The mood is serious and a bit sad，but not hopeless. And it is created by giving a lot of details. 理解文章所表現出的情緒；針對問題8，學生聯系自己親身經歷，在獨立思考后形成以下觀點：Crouch and cover the head with school bags，protecting head and neck. Take cover in the corner of the classroom or under the desk. Wait until the quake is over. Never jump from buildings in panic. Don’t panic. Don’t rush out of the classroom until the floor stops shaking.等。針對問題9，組織相關話題的討論，學生用自己的語言發表個人觀點，如We can be a volunteer teacher for the children. Donate money or supplies such as medicines. We can even pay a visit to them to make them know they are not alone. Invite the children to my family and give them my love and care to help them go through the disaster.

3.設計意圖

三個環節都圍繞“問題導學——活動體驗——發展思維”的思維型閱讀教學模式開展，這三個環節層次推進、逐步遞進、不斷深入，最終的目的是通過閱讀教學培養學生的語言創新思維。

在問題導學環節，提出三個認知性問題，要求學生帶著問題閱讀，整體理解課文。為達到readin lines的目標，本節設計了兩個活動：第一個活動是列舉地震前自然界的所反映的跡象、尋找地震造成破壞的信息、歸納抗震救災的各項工作，主要是訓練學生捕捉信息的能力和邏輯思維的能力；第二個活動是通過轉換文本信息的形態，把靜態的書面文字轉變為直觀的關鍵詞，引導學生概括大意、梳理結構，把關鍵信息在思維導圖中凸顯出來，幫助他們進行直覺思維和形象思維，以整體理解和把握文章的意思。

在活動體驗環節，著重誘發學生read between lines，使之由表及里地理解文本，進行判斷推理、求同辨異的思維。通過重點解釋某些句子、解讀課文的標題的、分析文本的內涵；通過揭示語言表達技巧，發現作者未言說的立場和觀點。這些語言活動旨在引導學生深層理解課文，培養批判性思維能力。本環節組織了依托問題的小組討論，目的是引導學生知識與身體的互動，知識與情感的互動，產生積極想情感體驗。因為，體驗是學習者自身目的、個體情感和已有經驗的融合，是激發好奇心、營造學習情境、增強創造力和促進學習者成長的動力源（杜威，2004）。

在發展思維環節，目的是引發學生read beyond lines，理解文章的言外之意，讓學生提出個人觀點或見解，進行創意表達。本環節設計兩個活動，要求學生在學習的基礎上，在模仿中進行創新。首先，利用思維導圖復述課文，大部分學生都能做到，并體驗成功的樂趣。其次，在問題驅動下讓學生從不同角度看待同一個問題，鼓勵他們表達個人看法，抒發個人情感，這種個人化理解是語言產出，有助于提高綜合語言運用能力（梁美珍，2012）。設計的三個問題，是讓學生尋找課堂與生活的結合點，從而對學習產生興趣（高瑞，2011）。教師應遵循教育生活化原則，把語言體驗與語言教學有機地結合起來。

值得一提的是，思維發展在閱讀教學中并非是線性的活動，在許多情況下，一個環節可以進行多種形式的思維訓練，每個環節應根據其教學特點各有側重（梁茜，2012）。

四、小結

“問題導學—活動體驗—發展思維”的思維型閱讀教學模式，將思維訓練融入閱讀教學全過程，探索“問題、活動、思維”的學習方式，以問題和活動培養學生的思維能力、完善其思維結構為目標。英語閱讀教學的關鍵在于在訓練學生運用語言的同時，提高其思維能力、辨別能力，促進其智力發展。在閱讀課中引入思維型教學模式，學生通過問題來進行學習，把問題看作是學習的動力、起點和貫穿學習過程中的主線，對客觀事物進行正確判斷的思維，促進邏輯性思維能力的發展；通過與作者的觀點交流，理解復雜的邏輯關系、挑戰已有的思維方式、接受新思想、感受不同的情緒，培養一些批判性思維技能；通過不同的觀察問題和思考問題的角度、方法，提出與眾不同的解決問題的方案、程序或重新組合已有的知識、技術、經驗等，以獲取創造性的思維成果，創造性思維能力也得到改善。在這個過程中，教師采用研討、互動式的教學模式，創設更多的活動體驗機會，變被動的閱讀為積極的思考，提高學生思維質量（黃遠振，2012）。

參考文獻：

[1]教育部：《普通高中英語課程標準》，人民教育出版社2003年。

[2]杜威：《我們怎樣思維——經驗與教育》，姜文閔，譯，北京教育出版社2004年。

[3]黃遠振：《中學英語文學體驗閱讀：理念與策略》，《中小學英語教學與研究》2012年第6期。

[4]高瑞：《英語閱讀教學的問題設計策略》，《中小學外語教學》2011年第11期。

[5]汪朝霞：《高中英語閱讀教學中的問題設計》，《中小學英語教學與研究》 2013年第1期。

篇5

思維根據它在解決問題時沿著多方向去探尋方法途徑，還是遵循單一的模式進行歸一的求取答案來進行劃分，可以分為發散思維和復合思維。所謂發散思維又叫求異思維，是指沿著不同方向和不同角度進行思考，從多方面尋求多樣性答案展開思維方式。美國心理學家吉爾福特認為：發散思維具有流暢、變通和獨特三個特征。英語作為一種語言，本身就是千變萬化的，豐富多彩的。在英語教學中若能培養學生發散思維能力，啟發學生從不同方面對同一問題進行思考，有利于掌握英語中豐富的詞匯和多變的句型，因而它是我們提高教學效果的方法之一。在構成智力教育的各要素中，思維能力的培養占據著核心地位。發散性思維是一種推測、發散、想象和創造的思維過程。發散性思維強調通過聯想和遷移對同一個問題形成盡可能多的答案并尋找多種正確途徑。在語言教學過程中，對學生進行發散式思維訓練，教師可以為學生提供展示其創造性思維能力的機會，幫助他們開闊思路，豐富想象，變被動學習為主動學習，改善學習策略，提高學習質量。

那么，在英語教學中怎樣培養學生的發散思維能力呢？

一、利用發散思維進行語音教學

在高中英語課堂教學活動中給學生提供能使他們在思維活動中進行發散、聯想等語音材料，掌握字母的拼讀規律，將發散思維體現在整個語音教學過程中。如學習say這個生詞時，啟發學生思考play、way、day、stay、today、away等詞的發音，于是學生便開始積極思考，很快就能推出這些詞的不同發音，又如學習tea這個詞時，學生就能推斷出meat、eat、team、read、teach、please等詞的發音。這時學生在語言方面嘗到甜頭，就開始繼續尋找與此不同讀音的單詞。又如：教學head這個單詞的讀音時，學生利用發散思維規律，就發現了bread、heavy、ready、sweater、breakfast等詞的讀音。通過上述這種發散思維訓練，既培養了學生從不同角度進行思考問題的方法，又培養了學生求異的思維能力，達到了舉一反三的目的，使學生牢固地掌握了拼讀、拼寫規律、也為今后的句型、對話、課文中展開發散思維奠定了基礎。

二、利用發散思維進行詞匯教學

在教單詞時，每節課增加一些生詞，以這些生詞作為發散點，學生們就可以展開發散思維，擴大詞匯量。構詞法實質上也是發散思維在詞匯教學中的應用。例如：學習worker時，學生已學過work這個動詞，而worker是由work這個動詞加后綴-er構成的名詞，意為“工人”。因此，應讓學生根據這種構詞法掌握以下的詞匯。如：speak – speaker、sing – singer、play – player、read – reader。又如學習ev - eryone詞時學生就可以掌握everybody、everything、everyday、everywhere等詞，通過這樣的思維活動，學生掌握了一些詞類轉換的方法，也提高了對詞的理解運用能力。又如掌握了詞的搭配功能，教一些詞組時，充分發揮學生的發散思維能力，學習by bikd這一詞組時，啟發學生說出類似用法的詞組。如：by car、by bys、by ship、by boat、by train等。再如學完last y ear這一詞組時，但有許多學生踴躍說出last night、last week、last month、last Sunday、last tem、laft summer等，學習have one” sseat，學生們很容易地舉出：take one” s seat， do one’s best、try one sbest、 do one” s lessons、do one” s homework，學習how soon這個詞組時，學生們便爭先恐后的說出和how連用的詞組：how old、how long、how far、how many、how much等，學生們能如此迅速而準確地說出以上那么多詞、詞組，這與平時教學時緊緊抓住培養發散思維的能力和訓練分不開的。

三、利用發散思維進行句型教學

在教英語句型時，學到Who ’s this？個句型時，要求學生說出各種帶有who的疑問句，學生就開始積極思維，說出如下的句子：

（1）Who ’s Lucy？

（2）Who ’s on duty today？

又如學到do well in這個詞組時，要求學生說出各帶有dowellin的句子，用不同的時態學生們積極思維爭先恐后說出了如下的句子：

（1）my sister does well n chinese

（2）my sister can do better in Chinese than last year。

再如學習have sports詞組時，啟發學生說出含義have一詞多用各不相同的句子，學生們就很容易地說出了以下的句子：

（1）l have a book.

（2）we are having supper now.

（3）You often have an English lesson every day.

（4）l didn’t have a meeting last night.

以上句型教學，就是吧do well in一詞組與have一詞作為發散點，引導學生積極進行發散思維的。這種思維具有聯想豐富和多變性，通過這種思維活動，提高了學生思維的靈活性和敏捷，學生們不但學習了這些詞組在句子中的用法，而且也復習鞏固加深了這些詞、句子在大腦中的印象，增強了記憶。跟重要的是，這比教師歸納總結效果好，印象深。

四、利用發散思維進行對話課文教學