序言：作為思想的載體和知識的探索者，寫作是一種獨特的藝術(shù)，我們?yōu)槟鷾蕚淞瞬煌L格的5篇心理學的學科性，期待它們能激發(fā)您的靈感。

篇1

關(guān)鍵詞 學科性質(zhì) 教育社會心理學 多學科的視角

中圖分類號：B84 文獻標識碼：A DOI：10.16400/ki.kjdkx.2015.02.081

Resolve Disciplinary Nature of Education Social Psychology

from the Multidisciplinary Perspective

LI Jing

（College of Education Science， Anhui Normal University， Wuhu， Anhui 241000）

Abstract Social psychology of education as a new discipline is only 40 years of history， yet perfect discipline system. In this paper， the development of education in social psychology carding status quo， based on the proposed problems in the current study and reflection. According to the standard form independent discipline， from the perspective of multiple disciplines to resolve the ownership of the Nature of Psychology education community.

Key words disciplinary nature; education social psychology; multidisciplinary perspective

0 前言

教育社會心理學是上世紀70年代在美國逐步興起并日益影響深遠的年輕學科，傳入國內(nèi)并發(fā)展至今已逾40年。其中，“教育社會心理學”這一概念首先出現(xiàn)在Getzels（1969）編撰的《社會心理學手冊》中，這預示著該學科的產(chǎn)生。國內(nèi)研究始于1983年，以張世富撰寫的《課堂中的教育社會心理學》和由章志光翻譯林格倫的《課堂教育心理學》為起點。①隨后，時蓉華（1989）撰寫的《現(xiàn)代社會心理學》第十八章提及“教育社會心理學”，并將此學科看作社會心理學的分支，更為關(guān)注的是社會心理學的理論與方法在教育社會心理學中的重要性。②由于教育社會心理學整合了教育心理學和社會心理學等多門學科的研究內(nèi)容和方法，所以關(guān)于其學科性質(zhì)的界定問題，仍是不同學科研究者探討的焦點。本文擬從多學科的角度出發(fā)，梳理教育社會心理學在國內(nèi)發(fā)展中存在的問題，并就該學科的學科性質(zhì)歸屬問題作出分析。

1 教育社會心理學研究中存在的問題與反思

我國教育社會心理學發(fā)展的時間較短，學科建設(shè)尚處于起步階段。縱觀國內(nèi)有關(guān)教育社會心理學的研究，研究者不難發(fā)現(xiàn)存在以下幾點問題：（1）20世紀90年代是國內(nèi)學者研究教育社會心理學的一個高峰期，出現(xiàn)了很多有影響力的研究成果，奠定了我國教育社會心理學研究的基礎(chǔ)。但近十年了，國內(nèi)關(guān)于該學科領(lǐng)域研究的文獻資料依然很少，無論是在理論建構(gòu)，還是應(yīng)用研究方面并無新的突破。（2）盡管有很多學者努力建立教育社會心理學的學科體系，出版相關(guān)專著，但其體系仍較多依賴國外教材的框架，或是搬照社會心理學的理論體系，在教育社會心理學學科體系的建構(gòu)上無獨特之處。（3）研究領(lǐng)域龐雜，缺乏有針對性的、突出的研究課題，研究的角度與教育學、教育心理學、社會心理學不免有相似之處、重合之處。③（4）自教育社會心理學誕生以來，教育心理學家、社會心理學家以及社會學家和教育學家都不約而同地將目光投入到該領(lǐng)域。但研究者根據(jù)各自研究的目的，從不同的角度對教育社會心理學的學科性質(zhì)進行定向，帶有很強的主觀隨意性。這不僅不利于其學科本身的發(fā)展，反而使教育社會心理學的學科性質(zhì)更加含糊。

因此，解決以上問題，明確教育社會心理學的學科性質(zhì)應(yīng)是首要探討的課題。學科性質(zhì)決定著學科體系的建構(gòu)，決定著研究者改用什么樣的方法研究什么樣的問題，從而造出是什么東西的問題。總結(jié)國內(nèi)多數(shù)學者的觀點，認為教育社會心理學是一門介于教育心理學、社會心理學和教育社會學之間的邊緣學科。它是應(yīng)用社會心理學的基本觀點和方法，研究教育系統(tǒng)、教育過程中個體和集體由于人際交往而發(fā)生的心理活動和心理現(xiàn)象，并探索它發(fā)生發(fā)展的規(guī)律的學科。④這一觀點對教育社會心理學的學科性質(zhì)進行了定向，被后來的研究者普遍接受并引用。但是不禁引發(fā)新的思考：首先，既然已有了明確的學科定向，為何在教育社會心理學發(fā)展的過程中，還會出現(xiàn)諸多混亂的局面，研究中存在的不確定與爭論，是促進了還是阻礙了學科本身的進步。其次，形成這一現(xiàn)象的原因是由于教育社會心理學的學科性質(zhì)定向不完善造成的，還是研究者根據(jù)各自的研究需要，對其學科性質(zhì)定向的主觀隨意性造成的呢？

鑒于我國的教育社會心理學仍處于創(chuàng)建階段，本文認為有必要進一步探討教育社會心理學學科性質(zhì)的歸屬問題，并在此基礎(chǔ)上形成一些共識。在此之前，明確一門新興學科形成的要旨是什么尤為重要。

2 學科性質(zhì)劃分的標準

判斷一門學科是否具備形成獨立學科的必要條件其標準很多，一些研究者已進行了比較系統(tǒng)深入的研究。在社會科學學科性質(zhì)的劃分中，研究者提出了一些特征：（1）內(nèi)容的專門性;（2）對象的成熟性;（3）研究方法的科學性;（4）從理論形態(tài)上去把握認識。⑤從以上研究結(jié)果，可以發(fā)現(xiàn)：人們是一門學科的認識，其最根本的特征主要體現(xiàn)在對象與方法兩個方面。除此，則是在此基礎(chǔ)上形成的理論體系。當然，關(guān)于學科還有以下幾點需要注意：第一，在應(yīng)用中形成的學科并不妨礙其形成真正的學科，只要它有對象有方法，也可自成體系。第二，方法有“專利”，但并非專用。沒有獨特的方法也并不妨礙一門學科成為真正的學科。第三，實踐指標也是評判一門學科形成的重要標準。歸納起來，評判一門新學科是否具備成熟條件，主要從兩個方面看：一是學科理論方面的研究對象與研究方法;二是實踐方面的，是否有代表的人物、著作、學術(shù)組織和學術(shù)期刊。

針對于后者，國內(nèi)學者在研究教育社會心理學產(chǎn)生和發(fā)展的過程中，已經(jīng)梳理出了相當清晰的脈絡(luò)，不存在過多的爭議。因而，另一重要的學科特征量――對象與方法，便成了研究者討論的焦點，這也是本文對教育社會心理學學科性質(zhì)進行探討的起點和落腳點。

3 教育社會心理學學科性質(zhì)的探討

3.1 學科性質(zhì)諸論

教育社會心理學起初主要是運用社會心理學的理論觀點研究和解釋某些教育現(xiàn)象，例如課堂中的人際關(guān)系和人際互動等問題。隨著其學科體系的不斷發(fā)展，研究的問題逐漸廣泛并產(chǎn)生了分歧。而這一分歧主要是由于研究者對教育社會心理學學科性質(zhì)的看法不同所導致。主要表象為兩種不同的觀點：一種觀點認為，教育社會心理學是一門獨立的學科，它是社會心理學和教育學兩個領(lǐng)域的結(jié)合，并且它具有自己特定的研究對象、理論體系和研究內(nèi)容。另一種觀點則認為，教育社會心理學僅僅是社會心理學在教育中的應(yīng)用，它并不是一門獨立的學科。國內(nèi)著名學者張志學的觀點認為，教育社會心理學是運用基本的社會心理學觀點和研究方法，來考察學校系統(tǒng)中，集體或個體由于人與人間的相互作用而發(fā)生的心理現(xiàn)象，進而探討它發(fā)生、發(fā)展規(guī)律的科學。

3.2 學科性質(zhì)的分析

總的來看，無論如何界定教育社會心理學這門學科的性質(zhì)，研究者學者都一直強調(diào)社會心理學在教育中的應(yīng)用。這并不妨礙教育社會心理學發(fā)展成一門獨立的學科。教育社會心理學一經(jīng)脫離社會心理學的，便會在研究對象與方法上尋求自己獨特的方向。但同時研究者還是要反思：教育社會心理學發(fā)展至今真的尋找到了有別于其他學科的獨特的研究對象和專門化的研究方法了嗎？

首先，教育社會心理學的實踐基礎(chǔ)是教育改革的需要和其自身發(fā)展的局限。社會的需要對教育問題提出新的改革要求，迫切需要新的教育理論來指導，局限于教育心理學學科的理論基礎(chǔ)和研究傳統(tǒng)，僅僅依靠教育心理學已經(jīng)不能承擔起教育改革的重任。這促使了研究者對教育心理學學科體系的反思，從而促發(fā)了教育社會心理學的萌芽。如果說教育社會心理學在研究對象和研究方法上有區(qū)別于教育心理學的獨特之處的話，那便是教育社會心理學開始變換角度看待教育問題，開始關(guān)注學校教育環(huán)境中所隱含的微型的社會關(guān)系。它試圖從社會社會學的視角去描述、分析、解釋和解決學校教育中的問題，深化對學校教育問題的理解。⑥

其次，社會心理學的發(fā)展為教育社會心理學的形成提供了理論基礎(chǔ)與方法指導。教育社會心理學并不是機械地套用應(yīng)用社會心理學的理論和方法研究問題，而是經(jīng)過吸收將其融入到整個教育體系中。把研究課題落實到教育系統(tǒng)內(nèi)特有的研究對象和研究現(xiàn)象之中，從而其形成緊密的聯(lián)系。在過程中便形成了教育社會心理學獨特的理論和方法體系。所謂獨特的理論體系指的是以社會心理學中成熟的理論觀點為基礎(chǔ)，將其轉(zhuǎn)化的學校情境中進行研究。⑦因此，教育社會心理學的理論體系應(yīng)該建立在這種轉(zhuǎn)化的關(guān)系上，并且由于研究情境和研究對象的變化形成了有別于社會心理學的新的理論體系。同時教育社會心理學所形成的獨特的方法體系，這種方法體系的獨特之處就體現(xiàn)在它必須借助于其他相關(guān)學科的研究方法，融合各種方法于一體。所謂方法有專利，并非專用，所以這并不影響教育社會心理學發(fā)展成為一門獨立的學科。

最后，教育社會心理學與教育社會學也是相互聯(lián)系又相互區(qū)別。教育社會學研究的是特殊教育現(xiàn)象，教育社會心理學在研究社會文化環(huán)境對個體教育的影響和個體社會化進程方面，與教育社會學存在聯(lián)系，但又因其強調(diào)從微觀的視角考察社會文化和群體心理影響而與教育社會學相區(qū)別。⑧

4 結(jié)論

綜上所述，教育社會心理學與相鄰的學科在研究內(nèi)容、研究對象、研究方法和理論架構(gòu)方面，既從上有交叉又相互區(qū)別，它已經(jīng)具備了發(fā)展成為一門獨立學科的條件。但如果將其學科性質(zhì)簡單地歸屬于一門交叉的邊緣學科，與其說是合理科學的，不如說是受限于當前的研究水平所致。因為，作為教育社會心理學母體學科的教育心理學和社會心理學，他們的學科性質(zhì)歸屬也并非明確。例如，社會心理學的發(fā)展歷程中一直就存在兩種觀點，即心理學家眼中的社會心理學和社會學家的教育心理學，其學科性質(zhì)的模糊性顯而易見。所以對教育社會心理學學科性質(zhì)的定向，依然是一個困難和漫長的過程，而這也正說明了教育社會心理學的學科體系還未正真形成，對于一些基本問題的分歧還有待解決。這無疑也驗證了學科發(fā)展的軌跡：在混亂中爭論，在爭論中發(fā)展，在發(fā)展中達到共識。

注釋

① 覃曉燕.淺析教育社會心理學的邏輯起點[J].教育理論與研究，2003（3）：41-45.

② 時蓉華.教育社會心理學[M].世界圖書出版社，1993.

③ 張志學.談教育社會心理學[J].教育研究，1991（4）：11-16.

④ 章志光.建立我國教育社會心理學當議[J].北京師范大學學報（社科版），1985（2）：52-56.

⑤ 張世富.教育社會心理學的發(fā)展與應(yīng)用[J].西北師大學報（社科版），1998（5）：29-34.

⑥ 覃曉燕.教育社會心理學學科體系的構(gòu)建[D].山西大學，2001.

篇2

從美國心理學會52個分會以及80000多名在冊會員來看，我們不難理解心理學研究視域的無限擴展與延伸的程度。與中國的十幾個心理學分會相比，美國心理學的研究領(lǐng)域無疑更為廣泛。近年來興起了環(huán)境心理學、生態(tài)心理學、進化心理學、文化心理學、積極心理學、認識神經(jīng)科學等新近研究取向，相信在不久的將來必將成立相應(yīng)的心理學分會。值得注意的是，大多數(shù)的心理學分會都與應(yīng)用心理學緊密相關(guān)。這為我們提出了一個問題:當代心理學的目的是什么?我們不妨看一下美國心理學會口號的變化。1892年霍爾建立美國心理學會，創(chuàng)始目標為:“為了促進心理學成為一門科學”，1944年將其修改為:“把心理學發(fā)展成為一門科學、一種職業(yè)和一種促進人類福祉的手段”。我們從中可以看出心理學發(fā)展的應(yīng)用性軌跡。對應(yīng)用心理學的重視正是當代心理學日益多樣化和精細化的根源，越來越多的心理學家注意到心理學并非是鐵欽納所說的與應(yīng)用無涉的、純粹的科學研究。

事實表明，心理學在歷史上本來就是一個基礎(chǔ)研究與應(yīng)用研究并行發(fā)展的學科，而且應(yīng)用心理學在某種程度上更體現(xiàn)了心理學發(fā)展的生活化。另一個導致心理學多樣化的原因是，在過去的歷程中，心理學家已經(jīng)發(fā)現(xiàn)了人類心理的部分真理，但是把它們與完整的真理混淆了，也許當我們追問意志主義者、構(gòu)造主義者、機能主義者、行為主義者、格式塔主義者、精神分析者以及認知主義者的觀點對或錯時，這個問題本身就是錯誤的。更好的解釋也許是，它們都是部分正確，只能揭示人類復雜心靈的一部分，還有很多是暫時沒有揭示出來的。人們已經(jīng)逐漸認識到，心理學應(yīng)該是多樣的，它的解釋的是人的復雜心理和行為，它多樣性就像人的多樣性一樣，這對于那些希望尋求普遍心理規(guī)律的人來說無疑是痛苦的。

二、心理學科學化統(tǒng)一的現(xiàn)實困惑

當代心理學視域的無限延伸與擴展給心理學自身帶來了無限困惑，心理學史的研究一再表明心理學的統(tǒng)一道路是充滿艱辛和坎坷的，而心理學在多大程度上可以稱之為科學，是心理學統(tǒng)一道路的最大障礙。1897年威廉•詹姆斯曾對心理學做過這樣的描述:“心理學不過是一連串的事實;一點有關(guān)看法的閑談和爭吵;僅僅是描述水平的分類和概括;一種強烈的偏見，即我們有心理狀態(tài)，并且狀態(tài)是由大腦決定的:但這并不是在物理學表現(xiàn)其規(guī)律的那種意義上的單一規(guī)律，也不是任何結(jié)果都可以從中推演的那種單一假設(shè)……，這不是科學，它僅僅是對成為一門科學的期望。”在威廉•詹姆斯對心理學的科學性發(fā)表言論40年后的1933年，海德布雷特也得出一個與其十分相似的觀點:“心理學還是一門沒有做過偉大發(fā)現(xiàn)的科學，它還不像化學有奠定其基礎(chǔ)的原子論、生物學有奠定其基礎(chǔ)的有機體的進化原理、物理學有奠定其基礎(chǔ)的運動定律那樣，有為自己奠定基礎(chǔ)的發(fā)現(xiàn)，也沒有發(fā)現(xiàn)或認識到能讓心理學統(tǒng)一的原理，心理學還沒有贏得它統(tǒng)一大業(yè)的偉大勝利，它還沒有獲得既令人信服又似乎真實的綜合和洞察。”

從威廉•詹姆斯與海德布雷特有關(guān)心理學科學性和統(tǒng)一道路觀點的驚人相似來看，從威廉•詹姆斯到海德布雷特的40年間，心理學并沒有發(fā)生實質(zhì)性變化，從海德布雷特到80年后的當代，心理學的科學性與統(tǒng)一性仍然沒有得到實質(zhì)性的解決，這不能不讓我們懷疑:心理學是否有所進步?20世紀90年代以來，人們對心理學的科學性與統(tǒng)一性的探討雖然沒有實質(zhì)性的進展，但是傳達出多種不同的聲音。科克曾表達這樣一種觀點:“與其說心理學是一門單一學科，還不如說心理學是幾門學科的綜合;有些學科是科學的，但多數(shù)是不科學的。”因此，在科克看來，將心理學視為“心理學研究”可能要比視為“心理科學”更合適。顯然，科克的這一主張已經(jīng)認識到心理學的多樣性。與科克持類似觀點的還有致力于整合心理學的斯塔茨，他對當代心理學做過這樣一個評價:“心理學的各領(lǐng)域已經(jīng)發(fā)展成了獨立的實體，至于他們的相互關(guān)系則幾乎沒有或根本沒有規(guī)劃，各研究領(lǐng)域都是在孤立的狀態(tài)中發(fā)展，根本沒有誰要求把它們自己與心理學的其它部分聯(lián)系起來。”

美國心理學家布洛斯基曾擔憂地說:“也許心理學的衰退正是整個西方世界喪失神經(jīng)的一部分，甚至驚呼道心理學是一門危機的科學。”顯然，以上學者持有一種悲觀論，大多數(shù)心理學者都對心理學的科學性與統(tǒng)一性抱有懷疑的態(tài)度，這正如馬卡羅佐認為的那樣，基本的過程和原理構(gòu)成了心理學的核心，它們在過去的100年中基本保持相同，各分支學科只是將相同的核心內(nèi)容、過程和原理應(yīng)用到不同問題上。正是在對這些問題的關(guān)切上，理論心理學家希望通過提出一種包容性的文化觀來整合與統(tǒng)一心理學，使其成為統(tǒng)一的科學心理學。其中，金布爾與斯塔茨曾試圖將心理學放置到自然科學的框架下來探討，即他們的統(tǒng)一觀支持的是心理學的科學文化觀:“心理學對統(tǒng)一的美好期待是來源于這樣的簡單事實，即認為各種各樣的學科都近似于自然科學。”

金布爾還認為心理學的各種構(gòu)成成分都可以采用自然科學模式來調(diào)和。心理學者威爾遜則認為可以將心理學的分歧放置到進化論的邏輯框架下來進行調(diào)和。然而，心理學的其他文化觀是很難接受上述觀點的，尤其是“第三種文化”從心理學的多樣性出發(fā)，很難接受將心理學統(tǒng)一于自然科學的實證心理學或生物科學的進化論之下的觀點。因此，圍繞著心理學能否成為一門統(tǒng)一的科學的爭論，在當代仍是一個熱點問題。學界對心理學的科學性持有以下3種觀點:心理學只是一門前范式學科而不是科學;心理學研究太主觀，達不到科學標準;心理學部分是科學，部分不是科學。事實上，人作為復雜的社會實體與自然實體，至今還沒有一個心理學學派能成為心理學公認的范式，雖然當代心理學正朝著研究人腦的單細胞活動以及制定信息加工模型的方向發(fā)展，但是仍不能肯定認知心理學能夠成為統(tǒng)一心理學的科學范式。目前心理學中也缺少或者至今尚未出現(xiàn)一個理論能夠解釋人的整個心理活動，往往是一種理論適用于解釋某一水平的心理活動，就不能解釋另一種水平的心理活動。例如，完形理論能解決知覺，但對記憶無能為力;條件反射理論能解釋學習，卻不能說明人格。可以預見，多樣性仍是當代心理學的主要特征，而對研究主題多樣性是心理學分裂的表現(xiàn)這樣一種觀點，目前仍不能肯定，但是可以肯定的是心理學的多樣性與精細化有利于對人類心理進行更深入的研究。科學的方法和理論將變得更加開放，多種方法與理論的靈活選擇有助于更為準確和全面地理解人類的心理活動。

三、未來形態(tài)的心理學———搭建溝通的橋梁

當代心理學觀點的多樣性以及有時相互沖突的特征是未來形態(tài)心理學的主要特征，正如榮格曾預測的:“假設(shè)只有一種心理學存在，或者假設(shè)只有一種心理學原理是一種不能容忍的專制，是一種偽科學的偏見……，即使這已在科學精神中發(fā)生了，也不應(yīng)該忘記，科學不是生活的知識大全，實際上它只是人類思維形式之一。”人們已逐漸認識到，心理學應(yīng)該是多樣的，它解釋的是人的行為，它的多樣性就像人的多樣性一樣。葛魯嘉曾對目前心理學存在的形態(tài)進行歸納，認為心理學共包括6種形態(tài):常識形態(tài)的心理學、哲學形態(tài)的心理學、宗教形態(tài)的心理學、類科學形態(tài)的心理學、科學形態(tài)的心理學和資源形態(tài)的心理學。他還認為，各種不同形態(tài)的心理學不僅有獨特的歷史意義和價值，而且有重要的現(xiàn)實意義和價值。現(xiàn)代科學心理學實際上并不是簡單地清除和埋葬了其他形態(tài)的心理學。相反，那些不同形態(tài)的心理學實際上成為了被埋藏的礦產(chǎn)，它們?nèi)匀淮嬖谥⒃谔囟I(lǐng)域里發(fā)揮著各自的作用。

雖然當代心理學中科學形態(tài)心理學一枝獨秀，統(tǒng)領(lǐng)心理學發(fā)展的風向標，但其他心理學形態(tài)仍存在，只是處于被忽略的邊緣地帶。這種心理學多樣性共存的觀點也預示了心理學的另一種形態(tài)，即心理學的未來形態(tài)。未來形態(tài)心理學的發(fā)展是基于心理學其他形態(tài)基礎(chǔ)上的自然演進，這不是人為的，而是自然發(fā)展所產(chǎn)生的。未來形態(tài)的心理學必將在吸收心理學的諸多形態(tài)基礎(chǔ)上產(chǎn)生和發(fā)展的，而這種未來形態(tài)在可以預見的時間內(nèi)仍以多元化為主要特征，這種特征彰顯的是作為價值而存在的各具形態(tài)的心理學。雖然目前還不能清晰地預測未來形態(tài)心理學的具體理論、方法取向，但是可以預見未來形態(tài)的心理學包括以下幾個特征:

第一，心理學觀的開放與兼容并包。傳統(tǒng)心理學，尤其是科學心理學始終將實驗主義、實證主義和個體主義作為其主要特征，而未來形態(tài)的心理學所持有的是一種大心理學觀，它將心理學視為自然科學與社會科學之間的中間科學，改變心理學的自然主義和生物主義傾向;強調(diào)主觀自覺性的個體與群體心理的研究，既注重對行為的研究，又注重心靈體驗與價值觀念的研究，以改變機械主義與個體主義傾向;強調(diào)主客統(tǒng)一方法的運用，既注重實驗方法，又注重現(xiàn)象學方法，改變單一實驗主義或現(xiàn)象主義傾向。

第二，心理學研究取向與方法的多元與綜合。美國心理學家阿特金森在《心理學導論》中指出，取向多元、日趨綜合是當今世界心理學的一大趨向。因此，當代心理學要綜合利用神經(jīng)生物學、行為主義、精神分析、人本主義心理學和認知心理學的理論和方法，綜合運用各種觀點解釋人的心理及其行為的形成機制。因此，未來形態(tài)的心理學不是同意或不同意某一流派，而是從各派的研究中得到一些有益研究成果，這些成果是綜合性心理學發(fā)展可資借鑒的資源。

第三，強化理論研究和理論建構(gòu)，提高心理學的理論水平。以實證主義為哲學假設(shè)的傳統(tǒng)心理學給心理學帶來了崇高的科學地位，也給心理學帶來了惡果。以行為主義心理學來說，它導致了重視實驗數(shù)據(jù)資料的積累，而忽視理論建構(gòu)，造成了盲目的實證研究和嚴重的理論貧困;也給心理學帶來了自恃清高和對其他心理學傳統(tǒng)的盲目排斥，使心理學的發(fā)展缺少必要的前瞻性和豐富的文化滋養(yǎng)。未來形態(tài)的心理學應(yīng)更加注重小理論的大綜合、大理論的新建構(gòu)以及大小理論的和諧發(fā)展。

第四，理論與實踐由“分離”走向“對話”。在心理學史上，除了鐵欽納主張“象牙塔”式的純科學研究外，幾乎每一個心理學流派都主張心理學的應(yīng)用研究，從美國心理學會分會中應(yīng)用心理學所占的比重就可見一斑。目前西方應(yīng)用心理學主要應(yīng)用于人事行政、工業(yè)生產(chǎn)、商業(yè)消費、學校教育、心理咨詢、司法、醫(yī)療衛(wèi)生和國防軍事等領(lǐng)域。然而西方心理學的分裂曾一度導致基礎(chǔ)心理學與應(yīng)用心理學相互貶低和仇視，這種局面未能促進心理學的整合發(fā)展，反而加劇了心理學的分離。因此，未來形態(tài)的心理學要扭轉(zhuǎn)這種局面，將基礎(chǔ)理論研究與應(yīng)用實踐相結(jié)合，使其從各自分離走向相互對話。

四、結(jié)語

篇3

 

一、心理學與積極心理學

 

我們知道，心理學，作為一門學科而存在發(fā)展，僅僅有百余年的歷史。在過去，心理學主要是以研究各類心理問題為核心的理論體系。心理學潛在的觀念將人類的本質(zhì)嵌套進一種病態(tài)模式———身體缺陷、脆弱不堪、生存環(huán)境殘酷、不良基因影響等，忽略了對正常人群的研究。這種消極心理學的研究模式把人們的注意力引向人類心理問題的消極層面，而忽視了人的積極品質(zhì)、自我實現(xiàn)，以及社會的和諧等影響，導致了心理學的片面發(fā)展。美國著名心理學家馬斯洛曾經(jīng)提到： “如果一個人只潛心研究精神錯亂者、心理變態(tài)者、神經(jīng)病患者等，那么他對人類的信心逐漸變得越來越小，這樣的研究，只能產(chǎn)生畸形的心理學和哲學。”因此，這種消極的心理學模式，不可能全面、真實地理解和解釋人類的本質(zhì)。

 

而積極心理學的創(chuàng)立，修正了這種心理學的不平衡，并向深入人心的心理疾病模式展開挑戰(zhàn)。它向心理學家和大眾呼吁：心理學不僅要關(guān)注心理疾病，也要關(guān)注人的力量;不僅要修復病損，也要幫助人們構(gòu)筑生命的美好;不僅要致力于治療抑郁的創(chuàng)傷，也要幫助健康的人們實現(xiàn)人生的價值。正如美國當代心理學家馬丁賽里格曼所說：“當代心理學的研究者們，扮演著極為重要的角色和新的使命，那就是，如何促進個人與社會發(fā)展，幫助人們走向幸福，使青少年健康成長，使家庭幸福美滿，使公眾稱心如意，使社會和諧美好”。

 

積極心理學基本的假定是，人類的美好和卓越，與疾病、混亂和痛苦同樣都是真實存在的。它反對心理研究中關(guān)于“障礙”“問題”“失敗”的消極心理研究傾向，而是注重研究人性中的積極層面、優(yōu)點與價值，傾向于用心理學比較完善和有效的試驗方法與測量手段，對最理想的人類機能進行科學的研究，探究和發(fā)展人的潛力和創(chuàng)造力，致力于構(gòu)建一個積極的支持環(huán)境。

二、積極心理學與學校心理健康教育

 

積極心理學的興起，給我們提供了一種嶄新的分析方法，使我們能夠通過以積極的品質(zhì)、力量和潛力為研究對象，重新認知和理解一個人的心理與行為。這無論對于心理科研本身，或者是教育工作實踐，都提出了新的思路與挑戰(zhàn)。如果能從積極心理學的理念與視角，設(shè)計開展學校心理健康教育工作，則會發(fā)現(xiàn)令人欣喜的角度與視野。

 

近年來，學校各方面心理健康教育的條件都得到了較大的改善和提高。然而，學校心理健康教育的基本模式多數(shù)沿襲了20世紀心理健康教育以研究各類心理問題為核心的理論體系，在實際教育工作中，注重學生心理問題的預防和矯正，忽視了學生積極的情緒體驗和積極品質(zhì)的開發(fā)，削弱了心理健康教育工作的實效性。

 

積極心理學提供了全新的心理健康教育理念與視角，那就是心理健康教育應(yīng)以增加學生的幸福感為主要目標。以往的教育模式定位于消除各種心理問題，以預防各種危機事件的發(fā)生。它關(guān)注的不是人本身，而是問題以及問題的解決。而積極心理，強調(diào)幸福感的教育，通過幸福感的體驗，產(chǎn)生積極的心理效應(yīng)，形成良性的循環(huán)。

 

另一方面，來自工作的實踐也告訴我們，人際關(guān)系問題、情緒情感問題、學習困難問題、就業(yè)壓力問題、個性與人格缺陷等是導致學生心理適應(yīng)不良的幾大主要問題。從積極心理學的角度來看，這些問題只是表面現(xiàn)象，其根本原因是學生價值感和存在感的缺失，沒有深刻的幸福感和快樂體驗。而我們當前的心理健康教育模式，面對學生心理適應(yīng)不良或危機時，我們慣用的干預手段往往就是介入輔導和密切防控，注重問題的預防和矯正解決，缺少對學生積極品質(zhì)的開發(fā)和培養(yǎng)給予足夠的重視。

 

而積極心理學展示了一種積極教育的方向與途徑，通過重塑或構(gòu)建學生心理健康教育的積極模式，使學生心理健康教育的目標取得平衡，在治療和矯正的同時發(fā)展學生積極的心理因素，促進他們真正健康地成長和發(fā)展。

 

三、積極心理學視角下的學校心理健康教育方向

 

基于積極心理學的學校心理健康教育，應(yīng)該充分體現(xiàn)以人為本的思想，是積極人性論的倡導者;它應(yīng)該真正體現(xiàn)教育應(yīng)有的功能和使命———使所有人的潛力得到充分發(fā)揮并生活得幸福。

 

就學校心理教育而言，要統(tǒng)籌學生積極心理健康教育的單一性和多樣性。單一性是指每個學生的個性得到充分的發(fā)展，通過積極心理健康教育，在考慮不同的個體主觀能動性和差異的基礎(chǔ)上，使每個學生的個性得以發(fā)展和完善;而多樣性是指高校心理健康教育不僅要關(guān)注壓力、焦慮等問題，更重要的還要關(guān)注幸福感、滿意度、樂觀等積極指標的發(fā)展和培養(yǎng)。

 

目前多數(shù)心理健康教育課程多以心理問題為專題，通過統(tǒng)計、分析問題的原因，然后給予解決消除問題的建議、方法和策略等，最后讓學生結(jié)合實際進行討論。積極心理健康教育提倡，每個人都可以是積極的自我教育和管理者，都有其解決問題和發(fā)展的支持資源，擁有自我實現(xiàn)的潛能和成長能力。這種理念，拓寬了心理健康教育的內(nèi)容。從這個角度來講，學生積極心理健康教育應(yīng)該包括：積極的情緒體驗教育、積極的認知方式教育、積極的意志品質(zhì)教育、個性完善教育、適應(yīng)性教育、人際技能教育、生涯發(fā)展和適應(yīng)教育以及心理疾病教育等。

 

因此，在重新塑造和整合心理健康教育的目標、層次和內(nèi)容的基礎(chǔ)上，構(gòu)建新的、適合當前社會發(fā)展和學生心理特點的積極心理健康教育模式，應(yīng)該首先成為全方位的心理健康教育模式：借助學校、家庭、社區(qū)的力量，通過學校內(nèi)部的教育、教學、管理活動，以及指導家庭教育，充分利用社會發(fā)展資源，對學生的心理施以積極的影響。學校的心理健康教育不能完全依靠心理健康教育與咨詢中心，還應(yīng)該與家庭聯(lián)動、宿舍社區(qū)聯(lián)動、后勤社區(qū)聯(lián)動以及各學科教育結(jié)合起來。這樣，才能使學校的心理健康教育存在有效的組織支持系統(tǒng)。

 

其次是全面教育的互動模式。心理輔導(咨詢)的對象不應(yīng)僅僅針對于問題學生。心理健康教育，應(yīng)該包含所有的學生，實施發(fā)展性和預防性相結(jié)合的教育策略和方式，多途徑、內(nèi)容豐富、形式多樣的開展工作。如何拓展覆蓋其他學生，充分利用策略去引導學生的注意力、快樂、興趣、挑戰(zhàn)性，干預的關(guān)注點在學生體驗主觀幸福感受而不是心理疾病，建構(gòu)積極的自我概念、希望和生活滿意度，促進其人格和個性更加完美，需要心理健康教育在開展的形式和內(nèi)容上體現(xiàn)出更專業(yè)化的思考和設(shè)計。

 

積極心理學的興起，特別是以克里斯托弗·彼得森的《積極心理學》這本著作的問世，開拓了整個學校心理健康教育的新思路、新途徑。而以積極心理學為理論依據(jù)，以積極心理機能為培養(yǎng)目標，以積極的心理體驗為主要方法，構(gòu)建積極心理健康教育多元化、立體化的系統(tǒng)網(wǎng)絡(luò)，仍需要在實踐中不斷地探索和發(fā)展。

篇4

［關(guān)鍵詞］公共心理學 課程建設(shè) 活動性 應(yīng)用性

［作者簡介］張莉（1963-　），女，重慶人，重慶廣播電視大學，副教授，研究方向為教育心理學。（重慶 400052）廖全明（1968-　），男，四川營山人，成都師范學院教育系副主任，教授，博士，研究方向為基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展。（四川 成都 611130）

［中圖分類號］G642.3 ［文獻標識碼］A ［文章編號］1004-3985（2013）02-0135-02

公共心理學課程是高校教師教育類專業(yè)的一門必修課程，承擔著為學生傳授教育教學必需的心理學基本理論、促進學生教育教學能力的形成和進行心理健康教育等重任，對激發(fā)學生學習興趣、提高生活樂趣等方面具有其他課程不可替代的作用，因此在整個教師教育課程乃至專業(yè)課程體系中居于基礎(chǔ)的地位。但目前學生普遍反映不愿意聽公共心理學課，為了改變學生對公共心理學課學習積極性不高的現(xiàn)狀，應(yīng)以實踐應(yīng)用性教學目標為中心，在教學模式、教學內(nèi)容、教學方法、考試與題庫建設(shè)和教師隊伍建設(shè)等方面進行教學改革，以推動學校“教學應(yīng)用型大學”戰(zhàn)略的具體實施。

一、公共心理學教學突出實踐應(yīng)用性改革目標的必要性

公共心理學課程教學的現(xiàn)實狀況不容樂觀，學生對課程教學產(chǎn)生的真正效益并不“感冒”，普遍反映課程內(nèi)容與現(xiàn)實實踐嚴重脫節(jié)，學生學、教師教的積極性都不高，實際教學效果離教學要求存有較大差距。造成公共心理學教學的現(xiàn)實原因是多方面的，如課程教學與學生真正關(guān)心的現(xiàn)實生活問題、教育教學實際問題缺乏必要聯(lián)系，不能為學生學習、生活提供切實的指導；教學內(nèi)容偏重于心理學基礎(chǔ)知識的簡單介紹，忽視相關(guān)技能的培養(yǎng)，學生不知道如何將知識運用于教育教學實踐中等。公共心理學課程的學習要建立在豐富的個人生活經(jīng)歷和工作經(jīng)歷的基礎(chǔ)上，在學生面對新的心理學知識體系的前提下，實現(xiàn)理論學習到實踐操作的轉(zhuǎn)化，這是公共心理學教學必須解決的現(xiàn)實問題，公共心理學教學必須確立新的教學目標，突出活動性和應(yīng)用性。

從公共心理學課程的教學內(nèi)容來看，主要由普通心理學、教育心理學、發(fā)展心理學及社會心理學等部分組成，高校公共心理學課程的實踐應(yīng)用性教學目標是傳授心理學知識應(yīng)以“基礎(chǔ)”為主，強調(diào)“應(yīng)用性”，使學生了解心理學的基本現(xiàn)象、主要概念和主要理論與生活現(xiàn)象和教育現(xiàn)象的聯(lián)系，激發(fā)學生的學習興趣和熱情，通過“活動性”，培養(yǎng)學生運用心理學知識分析和解決教育教學實際問題的能力。為了實現(xiàn)公共心理學教學的實踐應(yīng)用性改革目標，需要對教學內(nèi)容、教學模式、教學手段、考試方法與試題庫建設(shè)以及教師隊伍建設(shè)等方面作必要的調(diào)整。

二、突出活動性和應(yīng)用性，改革教學內(nèi)容

教材選擇在實現(xiàn)教學目標中有特殊重要的地位。盡管各高校對心理學教學目標描述相近，但所選用的公共心理學教材可能不同，在不同時期也會有變化。如長江師范學院曾經(jīng)使用華東師范大學葉奕乾教授主編的公共《心理學》教材、北京師范大學章志光教授主編的公共《心理學》教材，教師自編的《心理學》教材，還專門建立了心理學題庫，但效果總是不太好，講授內(nèi)容總是按照從心理現(xiàn)象的生理機制開始，然后講認知、情緒、意志和個性的模式，學生聽起來枯燥無味，教師講起來生搬硬套，課堂氣氛沉悶。在教學過程中，筆者對教師的參考書籍做了統(tǒng)計，主要有彭聃齡教授主編的《普通心理學》（北京師范大學出版社），黃希庭教授編寫的《心理學導論》（人民教育出版社出版），孟昭蘭教授主編的《普通心理學》（北京大學出版社出版）等，這反映出公共心理學課程的教學內(nèi)容仍然沒有脫離普通心理學的結(jié)構(gòu)模式。要改變高校現(xiàn)有公共心理學教學現(xiàn)狀，應(yīng)以實踐應(yīng)用性教學目標為依據(jù)，從改革教學內(nèi)容入手。

首先，在心理學的基礎(chǔ)理論部分，要減少對通俗易懂的概念的講解，增加社會關(guān)注較多的熱點心理現(xiàn)象的分析。在原來的講解中，傳統(tǒng)心理學的基本概念如感覺，要講、要背，還要舉出大量的例子來說明。講完一個概念后，一節(jié)課時間已經(jīng)所剩無幾，但學生卻感到?jīng)]有多少收獲。其實對感覺等心理現(xiàn)象，每個人心中都有一個概念，只需稍加提示即可，不需要花整節(jié)課的時間講授。但對于社會關(guān)注較多的熱點心理現(xiàn)象，如在重慶萬州發(fā)生的，網(wǎng)絡(luò)中出現(xiàn)的木子美、獸獸現(xiàn)象等，學生關(guān)注較多，社會也較為關(guān)注，而且其中蘊涵著非常豐富的心理學規(guī)律與知識。這要求我們站在實踐應(yīng)用性的角度上，審視心理學的現(xiàn)狀和未來，既保留傳統(tǒng)教材內(nèi)容，又增加反映學科最新發(fā)展水平的內(nèi)容，讓學生對心理學有基本認識，但又不脫離學生生活實際。如可增加心理現(xiàn)象腦成像研究成果、無意識心理、內(nèi)隱記憶與外顯記憶問題、情緒對認知和行為的影響與情緒調(diào)節(jié)、智力理論的新發(fā)展和“大5人格”理論等。

其次，要加強對心理學研究方法和研究過程的介紹。不能生搬硬套，要在介紹研究成果時順便講授研究過程和研究方法。如跟學生說認識觀念會影響情緒，跟學生講影響學生情緒的認識觀念有哪些，學生聽起來就可能似懂非懂，感覺好象是教師把一些判斷句與一些情緒詞語生生扯到了一起。但如果講研究過程，即使是很通俗簡單的介紹，情況也可能要好很多，因為學生可從中理解心理現(xiàn)象的發(fā)生機制，聽了以后能夠?qū)π睦憩F(xiàn)象說出原因。

再次，增加心理活動課的教學內(nèi)容與比例。心理活動課以活動為主要載體，以全面優(yōu)化學生的觀察、記憶、思維、想象、情感、意志等心理素質(zhì)為主要目標，使學生能更好地適應(yīng)社會生活，保持心理健康。公共心理學的各個章節(jié)都可以設(shè)計相應(yīng)的活動性教學內(nèi)容，如在知覺一章中可結(jié)合自我知覺設(shè)計“認識我自己”“我是誰”等活動，在思維一章中可結(jié)合思維類型設(shè)計“動手又動腦”等活動，心理活動課內(nèi)容還可以與學生常見的心理問題結(jié)合起來，通過角色扮演、行為訓練、認知討論、游戲活動等形式進行。

最后，要強化應(yīng)用性的內(nèi)容，使學生能學以致用。突出介紹教育心理學、發(fā)展心理學、咨詢心理學、醫(yī)學心理學、銷售心理學等應(yīng)用領(lǐng)域的研究成果，如行為矯正情緒調(diào)節(jié)、老年人的行為調(diào)適等，這些內(nèi)容學生感興趣，可操作性較強。

筆者認為，要搞好高校公共心理學課程的教學，提升教師教育水平，凝練特色，促進高校教學水平上一個新臺階，首先應(yīng)改革教學內(nèi)容。改革教學內(nèi)容，不是重新選擇教材，不是不痛不癢地改變其中的某部分內(nèi)容，而是要從根本上改變，讓學生感到教師講授的內(nèi)容對學生有用，對提升生活質(zhì)量和學習效果有幫助。

三、突出活動性和應(yīng)用性，探索新的課程教學模式

公共心理學教學需要讓學生掌握心理學基礎(chǔ)概念和理論，幫助學生完善自我，形成健全人格，促進學生善于應(yīng)用心理學基本知識分析教育教學實際問題，形成教育教學能力。這決定了心理學教學既要有學科教學的方法，又要有活動教學的方法。特別是在學生缺少感性認識的前提下，學習心理學理論和規(guī)律離不開活動教學方法的全面實施。具體來說，新的心理學課程教學模式主要包括教學方法和教學手段改革兩個部分。

首先，體現(xiàn)為活動性與應(yīng)用性的教學方法的變化，包括以下教學活動成分的顯著增加：一是討論活動課。傳統(tǒng)的心理學課堂教學模式幾乎是教師的“一言堂”，一節(jié)課下來學生說不上幾句話，當然不是學生不愿意說，而是根本就沒有機會說。學期結(jié)束時，學生只能依賴死記硬背通過課程考試。如果在公共心理學教學中運用討論課，想辦法讓更多的學生參與活動，將對培養(yǎng)學生積極思考和實踐應(yīng)用的能力產(chǎn)生很好的作用。一般來說，在一個學期中，可安排2～3次討論課。討論課前要跟學生提要求，如事先查閱文獻、寫出討論提綱，對某一問題形成自己的看法等。討論課上學生嘗試運用心理學知識分析現(xiàn)實心理現(xiàn)象和社會現(xiàn)象，獲得關(guān)于同一問題的多方面的心理學觀點，可有效培養(yǎng)學生的理論思辨能力和語言表達能力。二是演示實驗課。傳統(tǒng)心理學課堂是沒有實驗課的，學生參與教學的機會很少。心理學實驗課對提高學生學習興趣、活躍課堂氣氛、培養(yǎng)學生理論聯(lián)系實際的能力以及加深學生對書本理論知識的理解具有課堂講授課不可替代的重要作用。學生眾多，雖然開設(shè)實驗室實驗課缺乏現(xiàn)實可行性，但完全可以嘗試開設(shè)演示性心理學實驗課，如“注意的廣度”“顏色的混合”和“大小恒常性”等實驗，以很好地增加學生對常見心理學現(xiàn)象的另一種奇妙視野和獨特理解。心理學教研室要能夠形成制度，如演示實驗項目教研制度、心理學實驗方法學習制度等，特別是實驗方法學習制度，讓大家先學習，教師先具備了基礎(chǔ)，以開展好心理學實驗教學活動。三是課外練習與實踐作業(yè)。公共課心理學教學過去很少布置作業(yè)，這是教師上課的通病，特別是隨著各高校對公共課教學重視程度的降低、高校工作重心向?qū)W科建設(shè)的轉(zhuǎn)移，這種情況更為明顯，這在一定程度上反映出任課教師的工作態(tài)度和教學觀念。學生缺少練習和動手的機會，學習效果常常很不好，這是造成學生諸多怨言的重要原因。對作業(yè)的布置，不一定要每周都有，但一學期下來至少要有3次甚至更多，才可以達到一定的教學效果。作業(yè)形式可靈活多樣，如課后思考與練習、寫小論文、關(guān)于教育心理現(xiàn)象的主題演講、小板報、小講座等。

其次，教學手段的顯著變化。社會政治經(jīng)濟的發(fā)展、高校辦學品位的提升為高校改善辦學條件帶來了機會，教室變成了多媒體教室，實驗室裝上了現(xiàn)代化的實驗控制系統(tǒng)。現(xiàn)代化教學手段的大量使用，為達到良好的教學效果提供了可能。在公共心理學課程教學中，至少要充分利用好以下兩方面的現(xiàn)代化教學手段：第一，多運用多媒體技術(shù)等現(xiàn)代化手段進行教學。教師備課、寫教案、講課都可使用計算機。使用現(xiàn)代化手段備課和教學，不僅節(jié)省了課堂上板書的時間，加大了教學內(nèi)容的信息量，使教學更加生動、形象，提高了課堂教學效果，而且便于教師根據(jù)學生的反饋和新的教學需要，隨時補充和調(diào)整教學內(nèi)容。在具體教學中，可盡量多地使用圖片、幻燈片、模擬情景片等手段，把心理學概念、理論、觀點以直觀的形式呈現(xiàn)在學生面前，把“靜止”的知識變成“活動”的現(xiàn)場。第二，充分利用網(wǎng)絡(luò)輔助教學平臺。隨著互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)展，學生已經(jīng)將校園局域網(wǎng)當作課程學習的重要資源。一些優(yōu)秀的教學錄像帶、經(jīng)典的心理學實驗（如艾賓浩斯記憶實驗）等內(nèi)容，如果放在課堂教學上，必然占用較多的時間，如果舍去會較為可惜，因為這些內(nèi)容對拓展學生視野、豐富學生感性認識、促進學生對心理現(xiàn)象的科學認識具有重要作用。因此，可考慮將這些內(nèi)容放在校園局域網(wǎng)的課程資源平臺上，不僅拓展了課堂教學的有限空間，而且也給學生提供了探索自我心靈的更多機會。

四、突出活動性和應(yīng)用性，改革考試方法，建設(shè)案例庫

一般來說，各高校公共心理學課程學生學期成績主要由兩部分組成：期末考試成績（占70%），作業(yè)（占30%）。無論期末考試還是平時作業(yè)，都是對知識記憶的強調(diào)和運用知識分析固定問題的現(xiàn)實狀況，并不能較好地反映學生健全人格和教育教學能力的發(fā)展情況。在公共課心理學的成績評定中，建議分成三部分，分別是考卷分數(shù)（占60%）、活動課分數(shù)（占20%）、平時作業(yè)（占20%），即適當降低期末考試分數(shù)的比重，這樣既可以考查學生的知識面，也可以了解學生人格與能力的基本情況。

為了貫徹實踐應(yīng)用性教學改革目標，建議進行心理學案例庫建設(shè)。案例庫的內(nèi)容應(yīng)包括：經(jīng)典的心理學實驗案例，運用心理學知識分析社會熱點問題案例，良好的師生關(guān)系案例，分析與處理學生學習、行為以及社會適應(yīng)問題案例，常見心理現(xiàn)象分析案例等。案例庫在初步形成后，可進一步擴大規(guī)模，完善形式，提高案例及其分析的質(zhì)量，并拓寬案例庫的使用范圍，使之成為配合公共心理學教學、有效檢驗教學效果和促進教學目標實現(xiàn)的較為全面的資料庫。

五、突出活動性和應(yīng)用性，加強教師隊伍建設(shè)

公共心理學的育智、育能和育心功能相應(yīng)地對任課教師提出了更高的要求，要求心理學教師不僅要有精深的專業(yè)知識、豐富的基礎(chǔ)教育教學經(jīng)驗、現(xiàn)代教育觀念，還要有良好的品德、健全的人格以及更高的教育教學能力。但由于任課教師本身工作經(jīng)歷的限制、工作態(tài)度與教育觀念的狹隘，造成其心理學教學難以取得應(yīng)有的效果。為了與實踐應(yīng)用性教學改革目標相適應(yīng)，在教師隊伍建設(shè)方面可做以下工作：

做好新教師的選拔引進工作。總體上看來，各高校心理學教師隊伍教學水平參差不齊，部分教師的專業(yè)基礎(chǔ)還不夠扎實，個別教師甚至還存在教學態(tài)度不端正的問題，如有的教師認為現(xiàn)在上課好不好無所謂，甚至會說“我不上課又怎么樣，你找別人啊，你能找到別人嗎？”教師對自己的工作始終沒有一種危機感。當然引進新教師不僅是為了營造一種競爭的氣氛，也是為了提升教學水平，因為教學水平要建立在淵博的學識基礎(chǔ)上，不然無法談及豐富的信息量和課堂的即興發(fā)揮。

制定合理有效的激勵和競爭機制。目前，各高校基本上都實行了每學期的學生評教和領(lǐng)導評教制度。但高校內(nèi)人際網(wǎng)絡(luò)相對單純，領(lǐng)導們評教時往往會照顧大家的面子，不敢把分數(shù)打得太低，這樣容易使領(lǐng)導的評價失去客觀性，所以不妨以學生評教作為根本依據(jù)，制定必要的獎勵與懲罰制度。活動課的增加、理論與實踐的結(jié)合與考試方法的變化無不考驗著教師既有的教學觀念，但這些改革與學生的學習興趣或者說學習積極性與效果緊密相關(guān)，因此以學生評教結(jié)果作為心理學課程教學效果的根本標準是必要的。

加強心理學教師與學生教育實習的聯(lián)系。實際上，讓每一個心理學教師都從事中小學教學顯然不現(xiàn)實，但在組織上保證心理學教師充分參與學生的教育實習是可行的，如參與學生的試講、擔任實習指導教師以及實習檢查等。這樣不僅可以督促學生的教育實習效果，還可以接觸中小學教學實際，彌補自身工作經(jīng)歷、感性認識的不足，特別是對中青年心理學教師，要讓他們參與學生的中小學教學實習，并形成制度。

在突出活動性和實用性特色后，學生評教的滿意率得到了提高，公共心理學課程的教學效果得到了提升。雖然我們在課程建設(shè)上取得了一些成績，但離學生及社會的期望仍有距離。高校公共心理學課程建設(shè)的目標是要做到真正讓學生滿意，讓高校各個教學系院滿意，讓全社會滿意。為此，還需要廣大教育工作者不斷努力。

［參考文獻］

篇5

【關(guān)鍵詞】復雜性 聯(lián)結(jié)論模型 表征 自組織 后現(xiàn)代

【中圖分類號】G44 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2013）07-0009-02

一、引言

西方心理學史中有許多關(guān)于人的比喻，比較典型的有恩培多克勒的水、氣、土、火四根說，后來希波克拉底由四根說發(fā)展出的四液說：這兩種假說都是用元素混合的化學思維在類比人的氣質(zhì)類型。而將人作物理性的比喻始于牛頓時期，典型的代表是笛卡爾和拉?美特利將人比之為機器，這樣的比喻連同洛克的“白板說”共同影響了后來華生和斯金納的行為主義。在行為主義之后發(fā)展起來的認知心理學派同樣物理性的將人腦類比成具有感受器（輸入）、效應(yīng)器（輸出）以及中央控制的電子計算機。這種物理性比喻體現(xiàn)了還原主義、機械主義和線性決定論為特色的現(xiàn)代性思維。但是隨著研究者對研究對象復雜性認識的加深，以往的這種現(xiàn)代性思維的局限性也在逐漸暴露，從馮特開始的科學主義心理學范式不斷遭受置疑。本文就是在這樣的問題背景下嘗試介紹一種基于網(wǎng)狀類比的新的思考方式，同時用這種思考方式簡要地闡釋心理學發(fā)展本身，并對相關(guān)哲學問題作相應(yīng)說明。

二、心理學中的網(wǎng)

可以引用一種簡單的說法區(qū)分傳統(tǒng)物理性比喻與網(wǎng)狀比喻：“噴氣式飛機是復合的，而蛋黃醬卻是復雜的”[1]。或者切換到系統(tǒng)論的語言，兩種比喻的區(qū)別是系統(tǒng)復合性（complicated）和復雜性（complexity）的區(qū)別。復合系統(tǒng)的思維強調(diào)系統(tǒng)可拆分，即在研究系統(tǒng)組成的各部分性質(zhì)之后可以整合了解線性作用的系統(tǒng)本身，所以這樣的思維方式重還原論、重決定論、體現(xiàn)了分析方法思維的特點；與此相反，復雜系統(tǒng)的思維強調(diào)元素間的相互作用，這種作用是非線性的而非單向線性的，這決定了整體的功能無法還原到單個元素本身。簡單的看，兩種思維的差異體現(xiàn)了局部與整體的區(qū)別，很類似于心理學史上馮特元素主義與格式塔整體論方法的差異，但是這不是新瓶裝舊酒般的對以往爭論的簡單重復，復雜性的思維的研究意義在以更為建設(shè)性的方式結(jié)束這樣的爭論，而且從目前的趨勢看，“作為一種替代范式或替代范式的候補者已經(jīng)不可避免”[2]。

復雜性概念很寬泛，原因之一在于復雜系統(tǒng)本身。“復雜系統(tǒng)通常是開放系統(tǒng)，即它們與環(huán)境發(fā)生相互作用。事實上，界定復雜系統(tǒng)的邊界往往是困難的”[1]。對于復雜性，各學科給出了不同的定義，迄今為止已近50種，總結(jié)起來有兩點是復雜系統(tǒng)的基本功能并且體現(xiàn)著復雜性的特征：表征過程和自組織過程。復雜性概念的不確定并不意味著對復雜性的探索是不可能的，“以強大的計算機為支持的建模技術(shù)允許我們對復雜系統(tǒng)的行為進行建模而不必非得理解它們[1]，在這方面，心理學中聯(lián)結(jié)論模型發(fā)揮了突出的作用。

“新聯(lián)結(jié)主義是一種與桑代克的聯(lián)結(jié)主義形成對照的人工智能”，兩者都假設(shè)“刺激（輸入）和反應(yīng)（輸出）之間存在神經(jīng)聯(lián)結(jié)”，不過“新聯(lián)結(jié)主義所假設(shè)的神經(jīng)聯(lián)結(jié)，要比桑代克所假設(shè)的復雜得多”[3]。具體說來，聯(lián)結(jié)論模型是指由輸入、隱含、輸出三層神經(jīng)元所組成的神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)，其中隱含單元是“被假設(shè)為某種處于黑箱中的隱藏機制”[4]，特定神經(jīng)元與神經(jīng)元之間形成聯(lián)結(jié)，在網(wǎng)絡(luò)活動中構(gòu)成一種正向或負向的反饋回路。這樣的構(gòu)型具有解剖學的基礎(chǔ)。在實際的信息表征中，信息從輸入層流向輸出層，神經(jīng)元之間的遞質(zhì)傳輸受到樹突結(jié)構(gòu)和化學性質(zhì)的影響，這種影響在模型中被賦予權(quán)重這種數(shù)學化的指稱。由于相應(yīng)神經(jīng)元之間的反饋回路的存在，單個的神經(jīng)元不僅影響了其它相聯(lián)結(jié)的神經(jīng)元，而且這種影響又通過回路反饋到自身進而又作用于其它神經(jīng)元，這樣的非線性作用過程使得信息的表征呈現(xiàn)分布式的特征，即單個的神經(jīng)元只是在局域范圍內(nèi)起作用，并不獨立表征信息，信息的表征體現(xiàn)在整個神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)的作用結(jié)構(gòu)中，或者說體現(xiàn)在神經(jīng)元相互作用的權(quán)重所行成的矩陣（權(quán)重空間）中。在這樣的基礎(chǔ)上，系統(tǒng)的學習過程“只不過是一種對于眾多權(quán)重的調(diào)節(jié)，以獲得所希望的輸出矢量”[4]更簡單形象地比喻是，如果定義系統(tǒng)初始權(quán)重空間是A1（x1，y1，z1），學習后的權(quán)重空間是A2（x2，y2，z2），學習過程就是條從A1不斷逼近A2的權(quán)重空間軌跡。對于這種權(quán)重的調(diào)節(jié)，赫布法則的說明是：如果神經(jīng)元相繼或同時活動，那么它們之間的聯(lián)結(jié)強度就會提高”[3]，數(shù)學化的表示為WBA=εVAVB，其中WBA表示神經(jīng)元A映射到神經(jīng)元B的權(quán)重變化，VAVB表示A、B神經(jīng)元的平均發(fā)放速率，ε為常數(shù)。

赫布規(guī)則在新聯(lián)結(jié)主義模式中具有很強的解釋力，在該規(guī)則基石上會很自然的過渡到神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)的自組織形成。在微觀層面上神經(jīng)元的相互作用如何在宏觀認知層面體現(xiàn)出有序性？這樣的疑問很容易聯(lián)想到亞當?斯密那支“看不見的手”，協(xié)同學對這支“看不見的手”本身作了跨多個學科的研究。用赫布規(guī)則對這一過程簡單的解釋是：聯(lián)結(jié)強度增強的神經(jīng)元形成細胞組合（cell assembly），同時細胞組合之間的聯(lián)結(jié)成了更大范圍的位相序列（phase sequence），在兒童早期這樣的組合是受經(jīng)驗學習驅(qū)使的，但成人可以通過重新組合和排列來學習。這種組織排列過程結(jié)果是有序性涌現(xiàn)（emergence），它是依靠各個神經(jīng)元之間非線性的競爭和合作達至的，而且從歷時角度考慮，記憶和遺忘對自組織也相當重要，“沒有記憶，系統(tǒng)就不可能比僅僅作為鏡子對環(huán)境進行反映做的更好……這個過程（遺忘）不僅為記憶創(chuàng)造空間，而且更為重要的是，還為所存儲的模式的意義提供了度量”[1]。赫布規(guī)則中這種神經(jīng)元的排列、組合在模型中依然是通過權(quán)重的調(diào)節(jié)實現(xiàn)的，“神經(jīng)權(quán)重的變化，落在以最大活性神經(jīng)元為中心的一定半徑中的環(huán)狀領(lǐng)域中”[1]。但這樣的自組織過程所達至的有序性并不是一種絕對的穩(wěn)定狀態(tài)，因為權(quán)重調(diào)節(jié)只是幫系統(tǒng)選擇了某一局域最小值，而整體最小值是無從確定的，因而系統(tǒng)的有序性實際上是介于混沌和完全穩(wěn)定之間的一個臨界狀態(tài)，這也使得復雜系統(tǒng)呈現(xiàn)出穩(wěn)定和變化相結(jié)合的特征。

在一般的認知活動中，經(jīng)過調(diào)節(jié)權(quán)重形成的神經(jīng)元集合體在網(wǎng)絡(luò)中成為了特定的原型矢量，模式識別就是這樣的原型矢量被激活的過程。赫布規(guī)則下形成的神經(jīng)元集合體的生成的速率決定了意識的程度，當集合體的速率超過特定的閾值時產(chǎn)生意識；而當速率足夠大時，便會產(chǎn)生更高級的意識水平，即元認知活動。所以在整個認知過程中“（復雜）系統(tǒng)展現(xiàn)了一種自上而下（top and down）和自下而上（bottom and up）持續(xù)交互的過程”[5]。

保羅?西里亞斯（Paul Cilliers）將這種復雜系統(tǒng)的研究稱之為“聯(lián)結(jié)論趨法”，并從語言學中找到參照使之與另外一種被稱之為“基于規(guī)則的趨法”形成對比，具體見表1。

（資料來源：（南非）西里亞斯：《復雜性與后現(xiàn)代主義：理解復雜系統(tǒng)》，上海：上海科技教育出版社，第42頁。）

保羅認為聯(lián)結(jié)論趨法（approach）不同于基于規(guī)則趨法的地方在于對規(guī)則認識。基于規(guī)則的趨法強調(diào)規(guī)則的先驗生成性，掌握了規(guī)則即掌握了系統(tǒng)，這樣的系統(tǒng)不具備對環(huán)境的適應(yīng)能力。而聯(lián)結(jié)論趨法強調(diào)自組織形成，自組織這一概念首先排除了形而上學中的“上帝設(shè)計”，也排除了系統(tǒng)內(nèi)部中心控制的情況，實際上在聯(lián)結(jié)論的復雜模型中每個神經(jīng)單元都可以作為中心與環(huán)境相互作用以適應(yīng)變化。

兩種趨法另一個重要的不同在于對信息的表征上。基于規(guī)則的趨法強調(diào)符號與概念的固定性，屬于局域表征；聯(lián)結(jié)論模型則屬于分布式表征。保羅對后者分布式表征作了哲學上的類比。在語言學上，索緒爾認為符號由所指和能指構(gòu)成，所指代替概念，能指代替語音形象并且由于語言系統(tǒng)的存在能指會固定下來，也就是說能指的意義是由它所在的語言網(wǎng)絡(luò)決定的。在后來的解構(gòu)主義哲學中，能指與所指產(chǎn)生了分離，“漂移的”能指之間形成了相互指稱的網(wǎng)絡(luò)，每個能指的意義是由別的能指決定的。德里達將能指對能指的作用稱之為“痕跡”，在語言網(wǎng)絡(luò)中這種作用會不斷地擴展，形成痕跡的痕跡……所以意義總是不確定的，或者說意義總是不斷被延遲的，而且痕跡的作用會反射回到該能指自身，從而改變它的“最初”意義――這樣的過程被德里達稱之為“延異”。如果將痕跡改成權(quán)重，延異改成反饋回路，聯(lián)結(jié)論網(wǎng)絡(luò)模型與索緒爾的語言系統(tǒng)體現(xiàn)著對應(yīng)關(guān)系。事實上，保羅很欣喜于科學和人文的這種殊途同歸，并認為后結(jié)構(gòu)“也是一種敏感于所論現(xiàn)象的復雜性的思維風格……科學可以從這種趨法中受益”[1]。

三、網(wǎng)狀的心理學

傳統(tǒng)的復合思維的特點是將系統(tǒng)界定為一個邊界鮮明的組織然后通過“奧卡姆剃刀（Occam’s razor）”提取可控制的若干變量進行實驗研究，行成類似于f（a，b）的函數(shù)，這也是被卡特爾所批判的二變量實驗。在復雜系統(tǒng)中，由于邊界的模糊性，對個體的影響因素也逐漸增多，因素的累積逐漸形成了一種生態(tài)化的網(wǎng)絡(luò)。對于這種網(wǎng)絡(luò)的研究不同于卡特爾提出的多變量試驗方法，即將f（a，b）擴展為f（a，b，c，d，e，f，g…），原因在于各個因素之間存在著非線性的作用關(guān)系，變量與變量會有不同程度的相關(guān)性，所以是很難用回歸模型模擬出來的。與卡特爾類似的思想也在心理學史中出現(xiàn)過。有人將心理學的研究比作對一塊未知陸地的探索，每個流派只是窺得其一面。這個比喻在形容各個流派局限性時很形象，但這種類似盲人摸象比喻的問題在于將心理學研究對象由復雜變簡單，因為小島的全貌可以由各支探險隊的匯總而拼湊出來，心理的全貌則不會由拼湊每個流派的理論所浮現(xiàn)。在看待心理學界的研究和心理本身關(guān)系的問題上，上文的聯(lián)結(jié)論模型提供了一種可能的思路。

假設(shè)心理學界的研究是具備相當程度復雜性和開放性的網(wǎng)絡(luò)。對于這個假設(shè)，如果熟悉美國心理學會的分支以及認識到心理學與諸如生物學、生理學、社會學、經(jīng)濟學、人類學等領(lǐng)域的交叉的事實，不會存在置疑。網(wǎng)狀心理學假設(shè)的推論是這樣的網(wǎng)絡(luò)必須具備復雜系統(tǒng)的特征。

首先，每個心理學者的研究只在局域范圍內(nèi)起作用，單個研究與其他研究之間存在著非線性的作用關(guān)系。

其次，網(wǎng)狀心理學的有序性是自組織作用的結(jié)果。類比赫布規(guī)則，單個研究者在與其他研究者形成共鳴之后，組成類似細胞組合的學術(shù)團體，學術(shù)團體進一步整合其他團體形成了心理學中的流派。

最后回到網(wǎng)狀心理學的功能上，心理學是研究人心理和行為的科學，網(wǎng)狀心理學是對同樣復雜的心理和行為的表征。表征是分布式的，這意味著每個個體、每個流派都無法獲知關(guān)于心理的完整面貌，甚至他們對心理學的描述是在和其他個體、流派中體現(xiàn)出意義的；完整的心理面貌也不是簡單的通過累積單個個體的描述而展現(xiàn)，而是在個體與個體的相互作用中呈現(xiàn)出來的。另外，因為兩種復雜系統(tǒng)存在很大的交集區(qū)域，存在非線性作用，所以即使表征本身也會影響著心理狀態(tài)。

在后現(xiàn)代哲學中，對知識狀況的整體考察似乎也傾向于這種網(wǎng)狀的思維。利奧塔在《后現(xiàn)代狀況》一書中將科學或人文的知識還原為語言應(yīng)用學（pragmatics）的游戲，并置疑了科學知識宏大敘事的合法性，提倡更為開放、寬容的敘事游戲規(guī)則。當然，利奧塔明顯選擇了索緒爾的語言系統(tǒng)，“自我什么都不是，但自我不是一座孤島，自我存在于復雜關(guān)系網(wǎng)絡(luò)之上，比以前更復雜更具流變性”[6]。

參考文獻：

[1]（南非）西里亞斯：《復雜性與后現(xiàn)代主義：理解復雜系統(tǒng)》. 上海：上海科技教育出版社.

[2]吳彤.復雜性范式的興起. 科學技術(shù)與辯證法，2001，（6）：20-24.

[3]（美）赫根漢：《心理學史導論》. 上海：華東師范大學出版社.

[4]（德）邁因策爾：《復雜性中的思維：物質(zhì)、精神和人類的復雜動力學》. 北京：中央編譯出版社.