序言：作為思想的載體和知識的探索者，寫作是一種獨特的藝術，我們為您準備了不同風格的5篇人性的心理學，期待它們能激發您的靈感。

篇1

關鍵詞：教育心理學；人性觀；發展趨勢

中圖分類號：G446 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）08-0001-02

人類社會的發展進步、人類文明的形成發展無不以“人”為核心。因此，從某種意義上說，人是人類文明的起點，人也將是人類文明的終點。正因為如此，人性問題便成為人文科學進行研究應考慮的首要問題。不同的人文科學會以不同的人性觀作為其研究的前提。心理學作為一門研究人的心理現象和心理變化規律的人文學科也同樣須以一定的人性觀作為其研究前提。教育心理學對教育活動起著十分重要的指導作用，它對人性的認識和理解將直接影響到教育活動的進展和成效。自從桑代克將教育心理學定義為“研究人性的科學”以來，各個主要教育心理學流派因其人性觀的不同，而在教育心理學的短暫發展史上留下了不同的理論主張。本文擬通過澄清人之本性問題，分析各主要教育心理學理論流派的不同人性觀，從而明晰當代教育心理學的人性發展趨勢。

一、人之本性

自從人有了自我意識之后，就開始把自己作為認識的對象。三千年前，古希臘德爾斐神廟前就昭示出“認識你自己”的銘文。探討教育心理學的“人性”問題，首先必須清楚“人性”是什么。國內許多學者認為“人性”與“人的本質”都是探求人的存在的最根本問題，因此將二者等同。由于目前探討人性問題多以馬克思的著作為依據，若對馬、恩著作仔細鉆研，則可看出，馬克思和恩格斯對“人性”與“人的本質”是作為兩個概念來使用的。我們分析這二者的不同在于，“人性”是人作為類存在物所具有的各種共同屬性，人具有的特性其他“類”可能也具有，而“人的本質”是人與動物相區別的最根本特征，是人的其他一切特性存在的基礎，只能在和其他“類”相區別的根本特征上才能稱得上是“人的本質”。簡而言之，人性就是活生生的人的特點。如孟子語“食色性也”，揭示的是人性而非人的本質。一般說來，人是自然性、動物性、社會性和精神性相統一的生命體。在現實生活中，人的自然性通常表現為人的基本的生物屬性。人的社會性表現為人具有經濟性、文化性與時代性，體現出人與人、人與社會的關系，而人的精神性則包括認知、審美、尊重及自我實現等，以及由此而產生的真誠、善良、關懷等。教育的本質是培養人的活動，精神性是人性的最高境界，它是對人的自然性、社會性的超越，是教育人“成為人”的最高目的。“教育是一條引導人性發展經由自然性、社會性而到達精神性的必由之路”，表明了人性與教育活動的密切關系，也表明了在教育心理學研究中探討人性的必要性。

二、教育心理學諸派別的人性觀

行為主義的人性觀：華生將行為主義推向極致，了人的意識；斯金納雖然意識到了人性的重要，但他未看到人與環境是相互作用的有機統一體。行為主義學派只注意研究人的外顯行為和只注意運用教育技術、而忽視對人本身的研究。雖然華生和斯金納承認人與動物有一定的區別，但卻沒有劃清人與動物的界限。其一系列原理主要是從對低等動物的研究中得出。華生提出的三種天生情緒：懼、怒、愛其實也根植于動物性。因而，行為主義雖具有一定的解釋能力，但對人所表現出的種種狀態，如理智、意識等，它卻無能為力。認知學派的人性觀：認知心理學是在反對行為主義動物實驗，以及忽視人的心理過程的前提下形成的，它強調人類的理和尊嚴。在人性方面，認知學派認為人可以是理性的、合理的，也可以是非理性的、不合理的。人的情緒是伴隨人們的思維而產生的。但認知派因過分強調認知，強調分析觀，從而忽視了對人的整體性研究。人本主義以其重視人的價值的特有魅力，引起了不少教育心理學家的關注。人本主義心理學家以馬斯洛和羅杰斯為代表，他們從人道主義的立場出發，力求維護人類的尊嚴與價值，主張教育心理學應考慮人的特點，主張以整體觀來研究人的意識經驗、價值從而改善人的精神生活。強調對“自我”正確認識并充分實現每個人的潛能，是人本主義對當代教育理論的重要貢獻之一。人本主義教育家們所說的“人性”，是兒童的天然的本性。教育工作必須尊重兒童本身的生理、心理特征。但是，“人性”應該是先天的自然屬性與后天的社會屬性及精神屬性的統一。在學習中，不應該僅將個體的主動性選擇做為唯一的選擇權，只有將二者結合起來，才能促進“人性”的發展。反映在教育上，人本主義過分夸大了教育的個人價值，將他人、自然與社會當作敵對的存在而加以排斥，從而漠視人的社會性。弗洛伊德創立的精神分析學派注意到了動物與人的不同，他將人格劃分為本我、自我、超我。本我是與肉體滿足聯系在一起的欲望沖動，相當于人的本能。超我是外在道德原則的內化，它壓抑本我，他認為文明可歸入超我，與人的本性相悖。人要發展、要進步，最終依靠的是人性的社會性與精神性，而不是弗洛伊德看重的本能即動物性。但弗洛伊德的理論仍然給教育心理學帶來了許多啟迪。弗洛伊德極其強調幼年生活經驗和教育對于兒童心理發展和人格發展的重大意義，這推動了對童年期及早期教育問題的重視及研究。

三、教育心理學的整體人性觀取向

從上述教育心理學各派別人性觀的分析可以看出，不同的人性觀對教育心理實踐活動會產生不同的影響。那么，在未來的教育心理學中應該怎樣體現人性的要求，弘揚人性呢？我們認為必須以人性的整體觀為指導來考慮教育心理學的理論與實踐研究。為此，在具體工作中，應該堅持體現個人的整體性。縱觀人類教育發展史可以看出，有的時代或國家的教育是重視人的身體、智慧、道德等的全面發展的，但有的時期或民族的教育則是僅僅重視人的某一或某幾方面的發展，這種作法實際上是對“人”的分割，沒有把人作為一個完整的個體來對待。整體的人不僅指在身體、精神、理智、情感、情緒等方面的有機整體性，而且指在有機協調的內部世界和外部世界的聯系方面也達到了和諧一致。因此，我們必須以相互聯系的整體的觀點來研究教育心理現象。近年來，我國心理學者對于非智力因素、心理健康與咨詢、品德心理等方面作了一些研究，顯示了教育心理學發展的方向。每個受教育者都是涌動著活力的生命體，是有主觀能動性的個體，每個受教育者都蘊藏著巨大的潛能。教育心理學就要立足于探索調動受教育者的積極性的規律、發現受教育者具有的潛能，確定受教育者的個別差異，為現實教育活動提供理論依據。此外，在培養受教育者的心智能力的同時，教育心理學還要尊重受教育者的人格，尊重他們追求進步與發展的權利，用發展的眼光看待他們。要確立這樣的信念：只要智力正常，每一個受教育者都可以得到發展。為此，探索如何使受教育者具有健康的人格特征也成為教育心理學的一個重要任務。在我國教育心理學體系中，一些學者已將心理健康教育列為重要研究課題，且在實踐中也取得了一定的成績。總之，教育心理學應重視人性，重視人心理的統整性和內在潛能的自我實現。教育心理學要努力探索培養人的“人性”、更新人的精神、使人的肉體和靈魂、思想和行動、理想和情感都得到健康和諧的發展的教育心理現象與規律。

參考文獻：

篇2

關鍵詞：弗洛伊德；斯金納；羅杰斯；人性觀

中圖分類號：B84-06 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2012）18-0030-02

在心理咨詢治療中，人性觀是一切方法和技術的理論基礎，本文首先對人性概念的六個維度進行闡述，然后以此為框架，從這六個方面分析比較精神分析、斯金納與人本主義的人性觀。

一、人性概念的維度

1.自由選擇論與決定論

我們的思想和行為是不是不由我們自身控制。我們能否選擇我們愿意做的一切？我們的行為是不是有部分自由，同時又有部分被決定呢？決定對自由這個維度與其說是一種科學事實，毋寧說是一種哲學方向的問題。然而理論家在這個問題上的立場左右他們對人的看法，使他們的人性觀具有了不同的色彩。

2.悲觀主義與樂觀主義

人們注定要過著憂愁、充滿矛盾和煩惱的生活呢，還是他們可以改變，成為心理健康、幸福、能充分發揮作用的人呢？

3.目的論與因果論

因果論認為行為受過去經驗的影響，而目的論則是根據未來目標或目的來解釋行為。人們當前的行為是他過去經歷的結果呢，還是由于他對未來將要發生的事情的期望所導致的呢？

4.無意識決定與意識決定因素

當我們在日常生活中做一些事情的時候，我們難道真的能夠意識到嗎？或者是無意識的力量在沖撞著他們，驅使他們去行動，然而他們對這種潛在的力量卻全然不覺嗎？

5.社會因素與生物學因素

人們主要是受生物遺傳學的影響嗎嗎？或他們的人格主要由他們的社會關系塑造的嗎？該問題最具體的議題是遺傳對環境；也就是說，個人的特征主要是遺傳的結果呢，還是有環境決定的呢？

6.相似性與獨特性

人們的最明顯的特點是他們的共性還是他們的個性呢？人格的研究應該集中于使人們相似的特質，還是應該考察那些使人們相異的特質呢？

二、精神分析的人性觀

弗洛伊德的人性觀自然是傾向決定論的。弗洛伊德認為人們的行為是受過去經驗和事件的影響，而不是由他們設定的目標制約著他們。人們當前的行為是不受自身所控制的，因為這些行為根植于潛意識追求當中，是無法意識到的。一般情況下人們認為自己能夠掌握和控制自己的生活，弗洛伊德認為，實際上，人們對于塑造她們人格的各種力量是無法控制的。

在弗洛伊德看來，人們生存的環境是充滿矛盾的，生與死的力量從相對立的方向作用于人們[1]。先天的死的愿望驅使人們不斷地趨向自我毀滅或趨向于攻擊性，而生的本能則促使人們盲目追求快樂。自我一直經歷著多種矛盾狀態，它一方面嘗試平衡本我和超我間的矛盾需求，另一方面它還需要對外部世界做出讓步。在文明的薄板下，人們都是一些具有剝奪他人以求得性滿足和破壞滿足的自然傾向的禽獸。基于這些原因，可以說精神分析理論基本上是悲觀的。

大體上，弗洛伊德認為人們現在的行為主要是受過去經驗的影響，而不是被人們未來目標的左右。人們并不是向著自己既定的目標前進；相反，他們被困于本能和死本能和本能的斗爭中，不能自拔。而這種本能在本質上是保守的，這使得人們不斷地重復原始行為模式[2]。成人的行為乃是一長串的反應。因此，我們評價弗洛伊德的因果論維度是“高”的。

在潛意識與意識這個維度上，精神分析很明顯是注重人的潛意識的，強調潛意識的重要性。弗洛伊德認為人們在日常生活中常出現的口誤，甚至到宗教經驗，這一切都是植根于人們的性本能或攻擊本能的滿足欲望之中的。這些動機使人們成為自己潛意識的奴隸。人們有時雖然能夠意識到自己的行動，但是弗洛伊德認為這些行為背后的動機深藏于潛意識當中，它們與人們所想象的樣子往往差距很大。

作為一名精神科醫生，弗洛伊德經受過嚴格的醫學訓練，這使得他傾向于從生物學的角度審視人性。但是，弗洛伊德經常思考個體早期經驗的結果和有關史前一些社會單位的重要地位。因為弗洛伊德認為人們的許多焦慮、幻覺是幼稚的，這些都植根于生物學，所以在社會影響維度上，是低分。

在獨特性對相似性的問題上，精神分析理論持中間立場。往日人類的進化使人與人之間有了許多相似性。然而，個體經驗，尤其是早期童年經驗以一些獨特的方式塑造了人們，同時也是導致人格之間眾多差異的原因。

三、行為主義的人性觀

毫無疑問，斯金納對人性持一種決定論的觀點，斯金納認為人不是自由的，是為環境所控制的。人們看起來似乎受內部原因所驅使，而實際上，追本溯源我們發現它們來自有機體的外部環境[3]。自我控制最終還是依賴于環境變量而不是什么內部力量。當人們控制自己的生活時，他們是憑借對環境的操縱而實現對生活的控制，這些環境反過來又塑造了他們的行為。因此，只需要研究環境就可以了，完全沒有必要推論任何像意志力或責任感這類假設感念。如果已知所有遺傳因素和環境因素，那么人類的行為是完全可以預測的。

乍一想，我們會覺得決定論的態度必定是悲觀的。然而，斯金納的人性觀卻是高度樂觀的。由于人類行為是由強化原理塑造的，所以這個物種具有相當強的適應性。在所有行為中，最能滿足人們需要的行為往往發生的頻率高。因此，人們學習與他們的生存環境和諧共存。物種的演變朝著不斷加強對環境變量控制的方向前進，其結果擴大了行為目錄的內容，行為不再僅局限于維持生存所必需的范圍。

在因果論與目的論的維度上，斯金納的理論具有極強的因果論色彩。行為起因于個人的強化經歷和該物種的生存偶聯及文化演變。雖然在人們思考未來時，他們所表現的行為是內隱的，但是所有這些思想都是由過去經驗決定的。決定這些思想以及所有其他行為的環境偶聯的復雜性已超出了人們的意識。人們對所有遺傳和環境變量與他們自己的行為之間的關系知之甚少。從這個方面說，斯金納在人格的無意識維度上的評分應該是很高的。

雖然斯金納認為遺傳在人格發展中起重要作用，但他認為人格在很大程度上是由環境塑造而成的[4]。由于其他人是這種環境的一個重要組成部分，所以斯金納的人性概念更傾向于行為的社會決定因素而不是生物決定因素。作為一種物種，人類發展成現在這個樣子應歸因于他們所經驗的特殊環境因素。

個人的歷史決定其行為，因為我們每個人都具有獨特的強化偶聯經歷，所以相對來說行為與人格也是獨特的。遺傳差異也可以解釋人們之間的獨特性。生物學上的差異和經歷上的差別使我們成為獨一無二的個體[5]。斯金納強調更多的是人們的獨特性而不是他們的相似性。

四、人本主義的人性觀

在20世紀50年代中期和60年代初，羅杰斯的人性概念在他與斯金納的著名辯論中已得到清晰的闡述。這也許是美國心理學史上的最著名的辯論，羅杰斯與斯金納就自由和控制的問題展開了三次面對面的交鋒。斯金納爭辯說，人們一直被控制著，不管他們有沒有意識到這一點。由于人們多被一些沒有經過精心設計或計劃的偶然事件控制，所以他們經常有一種錯覺，認為他們是自由的。然而羅杰斯堅決主張人們有某種程度的自由選擇和某些自我指導的能力。雖然羅杰斯承認人類的部分行為是被控制的，可預測和有規律的，但是他認為重要的價值觀和決策卻是在個人控制范圍之內的[6]。

在長期的職業生涯中，羅杰斯認識到了人類“惡”是一面，但是他的人性觀實際上是樂觀主義的。他相信人類的本質是積極向上的，只要條件適宜，人們將向著自我實現發展。人們基本上是值得信賴的，合群和具有建設性的。他們自己通常知道對他們來說什么是最好的，只要其他心理健康的人尊重和理解他們，他們就會努力去完成他們認為最好的事情。然而，羅杰斯也認識到人們可能相當的殘忍、卑鄙和神經質。

就目的論而言，羅杰斯的以人為中心理論得分高，因為這種理論認為人們總是有目的地追求自己確立的目標。在適宜的治療條件下，人們有意識地追求更充分地發揮作用，對自己的經驗更加開放，更能接受自我和他人。

羅杰斯強調的是個體差異和獨特性，而不是人們之間的相似性。植物都具有生長的個別潛能，更別說人了，他們具有更大的獨特性和個別性。在良好的教養環境中人們能夠以自己的方式在充分發揮作用的過程中成長。盡管我們從這個過程分析研究中抽取出一些共同的因素，但是隨著這種成長過程的繼續，人們會變得越來越獨特，自身越來越完整。

雖然羅杰斯并沒有否認無意識過程的重要性，但他卻特別強調人們有意識地選擇自己的行動進程的能力。充分發揮作用的人通常知道自己在做什么，也理解這樣做的原因。

在生物和社會影響維度上，羅杰斯傾向于后者。心理成長不是自然而然的事。為了向自我實現邁進，人們必須經驗一個真誠或協調一致的人對自己設身處地的理解和無條件的積極關注。羅杰斯堅定地主張，盡管人們的許多行為是由遺傳和環境決定的，但他們自身有選擇和自我指導的能力[7]。人們不但具有選擇的能力，而且在良好教養條件下，“選擇的方向似乎總是朝著更大的社會化和更好地改善與他人的關系”。

參考文獻：

[1]孫昌齡.精神分析心理學[J].青少年心理健康，2008，(1).

[2]弗洛伊德.弗洛伊德自傳[J].張霽明，卓如飛，譯.沈陽:遼寧人民出版社，1986:44-45.

[3]陳秋燕.三大心理學派人性觀之探索與比較[J].西南民族大學學報:人文社科版，2004，(1).

[4][美]伯格.人格心理學[M].陳會昌，譯.北京:中國輕工業出版社，2004:81-82.

[5][美]舒爾茨.現代心理學史[M].沈德燦，等，譯.北京:人民教育出版社，1981:101-102.

篇3

前蘇聯解體后心理學家布魯什林斯基等學者在秉承了魯賓斯坦的主體思想后發展并創建的主體心理學。“主體———首先是自由的人，這樣，在當代科學以創造的自由為其前提特征的同時，心理學的系統全面發展才有可能”［2］；“主體不是人的心理，而是具有心理的人；不是人的某些心理特性、積極性的形式，而是活動和交往中的人本身。”［3］主體心理學在明確否認了西方傳統心理學關于心理現象最初的物性假設之后，主張將心理學的研究對象界定為作為主體的人，并進一步強調人的主體能動性、主體整體性、主體自主性等因素，使得該理論兼容了科學性與人文性。人本主義心理學與主體心理學作為截然不同的兩種意識形態背景下發展起來的兩大理論流派，前者已經滲透影響到現今西方心理學諸多分支領域，后者在俄羅斯則獨樹一幟。通過分析、對比具有代表性的兩個重要心理學流派思想并挖掘后者內在的理論優越性，將對構建完整的心理學理論體系具有潛在的理論意義和學術價值。

二、主體心理學相對于人本主義心理學的理論優越性表現

人本主義心理學作為心理學中的第三勢力曾對現代西方心理學產生很大影響。而當前主體心理學主要趨勢是以通過對阿布利哈諾娃等人所倡導的人學途徑及謝爾琴科等學者所遵循的進化遺傳途徑進行整合進而成為一種系統的解釋主體生成與發展的理論體系［4］51。結合兩種理論觀點的形成及主要主張，可以發現主體心理學更具有理論優越性。

（一）主體心理學在方法論與對象觀的確立上具有優越性

在方法論上，人本主義心理學傾向存在哲學和現象學的觀點，在解釋原則上，始終以問題為中心，要簡單地面對人的問題，始終尋求發現，不尋求證明，要依靠人的主動性，始終探索未知、探索未來［5］。強調以問題為中心而不是以方法為中心，兼容實驗和經驗兩種范式，重視研究方法的開放性和多樣性。使得人本主義心理學影響甚廣，但其強調研究人類中的精英的同時，過多從個人成長歷程的潛能釋放、自我實現等概念去理解人的積極品質，其對象觀仍然以對個體經驗研究為主。在個體如何與外界環境相互作用，包括對認識過程中人的生物性或者說機體素質如何在人際過程中發揮其作用還無法做出有說服力的解釋，由此仍可以發現人本主義對現實存在的人際認知現象的忽視，過分強調個人而忽視社會的作用致使其無法滿足自身關于心理學整體研究的關心態度。主體心理學認為，心理學作為研究人的科學，應該以人為研究的中心。俄羅斯心理學家布魯什林斯基明確指出：“人和他的心理不是兩個系統，而是一個統一的系統，在這個系統中，主體是所有心理品質和全部積極性的基礎。”［6］與人本主義心理學相比，俄羅斯主體心理學強調以社會實踐為其本體論，在借鑒人本主義推崇人性的現象學觀點的同時，主張通過研究人的活動、通過主體概念的詮釋來獲得心理的解釋。這使得它從對心理現象進行研究的出發點上便獲得了一個前者無法擁有的優勢，即對人的心理現象的研究，不單純從意識與行為相對立的單一層面去靜態地思考問題。主體心理學堅持將心理學的研究對象和重點集中到具體的“人”，采用辯證歷史唯物主義和社會實踐論觀點去解釋和研究心理存在之主體，既回避了意識與行為到底孰輕孰重這種導致心理學研究分裂的錯誤趨向，又為更好地解決心理學學科統一發展所必須具有的動態、聯系的發展觀構筑了堅實的方法論平臺。主體心理學不僅在前人基礎上以實證的態度將許多具體問題的研究上升至主體化（如列別克關于“心智表象”的研究、科爾茨關于“主體顏色表象的多水平性”的研究以及贊科夫關于“人際認知的主體—主體型和主體—客體型”的實驗研究［7］95－118），同時也建立了更為嚴謹和系統的理論，體現了其對心理過程及其機制在主體意義表現上的重視。如布魯什林斯基時期及其后的主體心理學在研究對象上強調以具有心理與活動共同表現的主體為目標；方法上以系統進化與主體活動的雙途徑的統一來將主體定位于“心理組織系統在不同水平上的系統生成”［8］，進而避免了研究對象的整體性與動態發展性的缺失及單維方法使用的局限，主體心理學的對象觀與相應的方法主張在不同側面所表現出的統一性，是使其系統研究所具有的內部效度有望高于于人本主義乃至整個西方傳統主流心理學的整體研究的重要前提。對照人本主義心理學的對象觀，主體心理學更積極面對和研究人際認知及有關心理機制，這與它所持的關于人的心理具有自主、動態和完整性理念有關。在主體心理學看來，只有以社會實踐為本體論，對主體進行研究，才能更好地解釋和闡明各種心理發生發展之假說的內在機制。從主體心理學所主張的方法論基礎和對象觀的統一性來看，其相對于人本主義具有一定的優越性。

（二）人本主義在更為普遍意義上的社會、群體實踐應用領域可能遇到瓶頸

人本主義心理學注重對人善的宣揚與升華，注重個體交往在治療方面的積極作用，這使得它在與行為主義和精神分析兩大流派的對比中脫穎而出。馬斯洛所倡導的自我實現和羅杰斯關于自我發展的理論，為西方心理應用治療領域做出了突出的貢獻。當然，受西方個人主義至上的意識形態觀念影響以及存在主義強調體驗的唯心主義傾向所左右，其在實踐領域方面的應用尤其在解決社會心理問題等方面，還只是局限于簡單分類下的個人或小規模的群體范圍。如羅杰斯所提倡的“個人中心療法”和“交朋友小組治療”在教育等領域的應用等。這對于一個成熟的、完整而全面的心理學理論要求來說還遠遠不夠。現實世界的價值觀多元化，文化形態多樣化，信息世界的全球化，使得各種形式存在的社團、政黨、民族以及宗教的活動更具動態多元性；使得人類群體行為問題更為復雜和突出。沒有一個強大的完整的將社會多元文化群體活動納•194•入到研究與實踐活動中的心理學理論，不可能解決類似的問題。對社會心理問題的關注作為對前蘇聯心理學傳統的繼承，也以更具直面社會問題的對群體主體問題的關注反映在主體心理學思想體系之中。布魯什林斯基認為，群體應與個體一樣可以成為主體。“在更完整和廣義的意義上，人類作為整體主體是以下不同規模主體的矛盾系統統一體：相互作用著的國家、民族、種族、社會階層、群組、個體”［9］。為了準確描述相關群體主體概念，主體心理學還將群體成員的相互關聯性、群體能動性、群體自覺性作為其三個主要特征，并將它們運用到對群體主體水平的測量與評介之中。在此基礎上，主體心理學更將研究領域擴展到社會實際問題，通過對主體群體性等問題的揭示關注并嘗試在群體層面解決人類個體如何直接面向社會、面對政治經濟體制之變革以及各種因素引發的失業等實際問題，指導民眾在社會轉型過程中學會調動自身的主體積極性以對現實形成新的認同與歸屬；學會應對自身面臨的勞動就業、經濟活動的重新選擇等問題。主體心理學對群體主體的關注，不僅取決于自身理論建設的發展和完善，更重要的在于其遵循的哲學基礎。人類群體從事的各種形式的社會生產勞動、學校教育、社會經濟活動是人類社會在不同發展階段的社會存在，唯有以辯證歷史唯物主義及其實踐說為指導原則，才能保證其以客觀的、歷史的、發展的眼光去研究和把握有關群體問題。

（三）主體心理學理論體系更適于整合與修正當前心理學學科發展的分裂與破碎

作為心理學內部矛盾運動的必然產物，人本主義心理學的觀點在西方學術界產生了巨大的影響，一批以積極心理學為最新代表的提倡積極人性觀、生態、文化主導觀等新生心理學流派相繼開始出現。西方心理學學界面臨這樣一個困境：一方面期待有一個如同同步發展的科學體系那樣成熟穩定的心理學范式來統一和整合現有的零散局面；另一方面卻對以加速學科理論流派的分化和破裂作為結果的理論發展現實束手無策。主體心理學思想認為，無論多分散的具體的知識，都可以納入主體概念之中并找到適合的位置［7］234。主體心理學與人本主義心理學甚至其他西方心理學流派相比，知識與理論體系更具整合的傾向，這一點實際上與其所持的“心理學研究的對象首先定位在主體”的重要主張有關。“人本主義心理學主要創始人之一馬斯洛研究創造性作為每個人出生就具有的潛能……對于我們的主體活動理論來說，心理發展最主要的基礎就是在不同水平上實現的并被人本主義心理學所低估的主體活動。”［10］布魯什林斯基在這里并沒有徹底否定“潛能”這一人本主義現象學概念，而是在辯證唯物主義基礎上對之進行了主體意義上的改造，這也是俄羅斯心理學相對于建立在哲學基礎上的前蘇聯心理學理論所完成的一次重要突破。確立了人在心理學研究中的主體地位之后，主體能動性、主體自主性、主體創造性等描述性概念在實際意義上有理由取代人本主義心理學所提出的“潛能”并使之更為具體化和形象化。對比人本主義思想，主體心理學理論相對地更顯現出解釋人類心理與行為的靈活性，在學科本身內在理論豐富性的建設上相應地也更具有系統性和發展的空間。作為當今俄羅斯心理學主要流派代表，主體心理學把馬克思關于主體對客體世界關系的原理創造性地運用于心理學領域，以主體作為心理學的研究范疇中心，規避了長期困擾學界的“人性”與“物性”的對立，從而使心理學學科的發展避免走入因“主客二分”而導致的哲學立場的重復沖突之中；重視理論與實踐的高度結合，又使心理學理論的發展真正成為從實踐中來到實踐中去的不斷自強加轉的上升的螺旋。主體心理學理論體系因其科學與人文并重的心理主體觀更適于整合與修正當前心理學學科發展的分裂與破碎。

三、期待對主體心理學理論體系最終的檢驗

篇4

摘 要：馬斯洛將人的需要分為五個層次，《祝福》中的祥林嫂被賣改嫁賀老六后，這些需要曾一度得到很大程度的滿足。然而，“天有不測風云”， 疊加的破壞性生活壓力接踵而至，使她的基本需要幾近完全喪失。祥林嫂心理能量耗盡，生活絕望，走向死亡。

關鍵詞：需要；祥林嫂；壓力；

人本主義心理學家馬斯洛把人的需要分為五個層次：生理的需要、安全的需要、愛和歸屬的需要、尊重的需要、自我實現的需要。前三者為低層次需要,它們能否得到滿足直接關系到個體的生存，因而又稱缺失性需要。后兩者為高層次需要，高層次需要的滿足能使人健康、長壽和精力旺盛，所以又稱生長需要。這五個需要是逐級得到滿足的，只有當較低層次的需要得到滿足之后，較高層次的需要才能出現。

《祝福》中的祥林嫂被賣改嫁賀家墺的賀老六，雖然歷經改嫁時 “異乎尋常”的反抗，受到沒有人性自由的強烈的心靈創傷，但最后生活總算是朝著旁人所理解的“交了好運”的方面發展：上頭又沒有婆婆，新丈夫“有的是力氣，會做活”；房子是自家的；且有了白白胖胖的小兒子——精神的支柱。這對于祥林嫂來說，不但低層次的需要得以滿足，就是高層次的需要也得到一定程度的滿足——有了優勢，充滿自信，令人贊賞。一個人物質的和精神的層面都有了寄托，就會內心寧靜而放松，感到生活有價值、有意義、有力量，身心一體，于是自然就有了小說中所描寫的“母親也胖，兒子也胖”。“被賣改嫁”的心靈創傷算是得以補償，幾近愈合。

然而，“天有不測風云”，“堅實的”、“年紀青青的”男人竟會“斷送在傷寒上”，看似美滿的生活又迎來創傷性的斷痕，但這還不足以令歷經坎坷、意志堅強的祥林嫂崩潰，因為“幸虧有兒子”，兒子是她不崩潰的精神支柱，是她應對創傷的強大的社會支持，它能讓人忘卻眼前所有的不幸。或者說，兒子仍能滿足愛和歸屬的需要和自尊的需要，自我實現仍有希望。兒子能使他建立起強大的心理防御機制，能使她著眼于未來，看到生活的希望。

可人生的無常偏愛捉弄祥林嫂，命運注定要剝奪她的希望，讓她高層次的人生需要成為奢望：唯一支撐著她活下去的精神支柱——兒子，又被狼叼走。

個體可以承受一般生活壓力，但是，疊加性的壓力或破壞性的壓力，由于強度太大或持續時間太久，則遠遠超過個體的適應能力，會使人的身心健康遭受極大的破壞，會出現多方面的心理癥狀：情緒沮喪、緊張、失眠、焦慮、后悔、內疚、產生罪惡感，變得呆癡。經歷極端壓力之后，會出現“災難癥候群”。“災難癥候群”的產生及其特征有三個階段：（1）驚嚇期。受害者對創傷和災難喪失知覺，就像通常所說的“失魂落魄”的狀態。（2）恢復期。在恢復期中，受害者才出現焦慮、緊張、失眠、注意力下降。在此期間，受害者常常逢人便訴說自己的遭遇。（3）康復期。在康復之后，心里重新達到平衡。

歷經夫死兒逝的疊加的破壞性壓力之后的祥林嫂自不例外，小說中沒有描寫她歷經驚嚇期的這一階段，但可想象，發現兒子的尸骨后，祥林嫂一定經歷了“驚嚇期”的失魂落魄。小說中詳細記錄的是第二階段，“手腳已沒有先前一樣靈活，記性也壞得多，死尸似的臉上又整日沒有笑影。”便是這一階段的典型癥狀——情緒低落、思維緩慢、語言動作減少和遲緩的抑郁心境。尤為典型的是，她逢人便訴說阿毛慘死的遭遇，是這一階段的突出表現。“我真傻，真的”這話簡直就成了祥林嫂的代名詞，這段話在小說中多次出現，表達了祥林嫂對阿毛慘死的無比懊悔和內疚。

對于破壞性壓力造成的后果，心理學的干預是必須的。但祥林嫂所處的歷史時期還不具備心理學干預的條件，即使具備，祥林嫂也沒有接受心理干預的經濟條件。那么。此時如果有親人、朋友等強大的社會支持系統的幫助，讓她在一個沒有壓力，不受任何精神刺激，身邊常有人安慰她、開導她的環境中生活或工作，經過一段較長的時期，是可以緩解癥狀，并逐漸恢復的，即上述第（3）階段，心理重新達到平衡。也就是說親人、朋友、鄰居——這些社會支持具有緩沖效果，它能使個體有被關懷感，有歸屬感，相信自己被人所愛、被人尊重，是個有價值的人，從而增加個人的應對能力，免于產生疾病。

但祥林嫂沒有這么幸運，她的阿毛慘死的故事頂多只賺取了愚昧的國民的一點嘆息，幾滴眼淚。時間長了，便連淚痕也不見了.甚至她強迫性的單調重復的故事只能招來人們的厭煩和唾棄，“一聽到就厭煩得頭疼”。更甚的是，她的身邊還有一個幸災樂禍、愛揭別人傷疤、一個勁地把她往閻王路上推的柳媽。柳媽幸災樂禍的挑釁一開始并沒有激起祥林嫂的反抗，因為阿毛慘死的心理創傷遠比它強大，祥林嫂沉浸其中倍受其煎熬，她無心去應對這些細微的挑釁與侮辱。但是，柳媽生造的“陰間的懲罰”卻無異于雪上加霜，給祥林嫂帶來極大的恐怖。柳媽的這一招真靈，祥林嫂再也不能無動于衷了，我們看到祥林嫂在精神痛苦的沼澤中愈陷愈深，無人施救，苦苦掙扎。直到柳媽的“捐門檻”一說才使她得到很大的安慰，誤以為找到了救星，以致出現捐門檻后的精神為之一振，“神氣很舒暢，眼光也分外有神。” 個體處于困難情境又缺乏社會支持時，往往容易受暗示。此時此境的祥林嫂很快接受柳媽的直接暗示也就在情理之中了。

個體因長期抵抗壓力而使能量幾乎耗盡，如果壓力源仍然存在，那么，一個能量已經耗盡而仍處在壓力下的人，就必然發生危險，疾病和死亡則會相伴而來。祥林嫂經歷著接二連三的巨大精神創傷，長期以來不斷地調控壓力而使心理能量幾乎耗盡。當四嬸的一聲斷喝“你放著吧，祥林嫂！”，祥林嫂再也無力應對，花極大代價孤注一擲的“捐門檻”立刻使她的滿懷的、最后的希望成為泡影。至此，她的心理能量全然枯竭，“第二天，不但眼睛凹陷下去，連精神也更不濟了。……不到半年，頭發也花白起來了，記性尤其壞。……全不見伶俐起來的希望。”

從需要層次理論來看，至此，祥林嫂三個基本需要中的“安全的需要”、“愛和歸屬的需要”已完全喪失（姑且不論她生理的需要是否得到滿足），這兩種需要得不到滿足，前者會使人受到威脅，感到恐懼；人是社會的人，需要隸屬于某一群體并在群體中享有地位，亦即愛和歸屬的需要得不到滿足就會使人孤獨寂寞，遠離群體，產生無價值感，乃至精神崩潰。所以，之后的祥林嫂淪為乞丐， “木刻似的”的表情，以致走向死亡就是必然的事了。

篇5

一般而言，學校心理咨詢室分來訪接待室、面談室、活動室三部分。來訪接待室用于接待前來咨詢的學生，主要有兩方面用途：一是為來訪者登記，預約咨詢時間；二是為前來接受咨詢的學生提供等候的空間。面談室用于咨詢，是正式進行心理咨詢的場所。活動室一般用于個案或小團體的心理測量、放松訓練及存放心理檔案，有條件的學校還可以在活動室增加一些心理分析治療的設備，如沙盤和各種器具等。我們知道，心理咨詢室的規模和知名度很重要，但咨詢室環境氛圍同樣重要，這里所謂的“環境氛圍”是指周圍環境帶給人的氣氛和情調，是個體置身某一場所或環境時產生的心理效果或感覺。可以想像，起居室般的家具擺設、典雅的色調、熱情的招待、淡淡的清茶、柔和的音樂聲，所有這一切在心理咨詢室都是那么和諧而有序，咨詢室內彌漫的高雅、親切、安靜、舒適的氛圍可以使每一位來訪者沉浸在舒心、自在的享受中，它會像磁石一樣牢牢吸引著來訪者。

筆者認為，學校心理咨詢室最需要的就是營造出這種人性化的環境氛圍――一種以人為本，充滿了人情味，充滿了對人性的理解、尊重和關懷的環境氛圍。這種人性化的咨詢室與目前絕大多數學校設置在教學區的空置小房間內只有一張桌子幾個凳子的心理咨詢室形成了鮮明的對比，在咨詢室選址、裝修、擺布中的熱環境質量、聲環境質量、空氣環境質量以及光環境質量，乃至貼圖技巧、色彩配置等方面都貫穿了以人文本的設計理念，它帶給來訪者的就是這種令人流連忘返的人文氛圍體驗。人本主義心理學的創建者羅杰斯認為：要理解人的行為，就必須理解行為者所知覺的世界，即要知道從行為者的角度來看待事物。他認為，教育的作用只在于提供一個安全、自由、充滿人情味的心理環境，使人類固有的優異潛能自動地得以實現。

具體來說，學校心理咨詢室環境氛圍的人性化設計主要包括以下幾個方面的內容。

一、咨詢室選址的人性化

設計：“安全方便、獨立私密”

心理咨詢室的安全性和私密性非常重要，很難想像人在一個缺少安全感的環境內，可以探討和體驗自己的內心世界。“安全方便、獨立私密”包含了兩個方面的內涵：一是指咨詢室要方便來訪者出入，不要設在偏僻不安全的地方，讓來訪者感覺有潛在危險，身心受到威脅；二是指咨詢室的位置是較隱蔽的，不會讓來訪者在眾目睽睽之下進出咨詢室。咨詢室的結構和間隔是獨立的，與學校的其他活動功能室有一定的距離，能保障來訪者咨詢時與其他人分隔開，避免被他人觀察到，也不會受到外界的干擾。

心理學研究顯示，“安全方便、獨立私密”的心理咨詢氛圍有以下的心理治療功能：自治、情感釋放、自我評價。自治可以使個體自由支配個人的行為和周圍環境，從而獲得個人感；情感釋放可以使個體宣泄情緒，充分表現自己的真實情感；自我評價是使個人有進行自我反省、自我設計、自我表露的空間。

為了保證心理咨詢室環境氛圍的“安全私密、方便獨立”，首先，學校心理咨詢室的具體選址最好避免與音樂室、體育場所較近的地方，也不應與校長室、教研室過近，最好選擇學生經常出入的圖書資料室附近。其次，咨詢室要在門口張貼《來訪者注意事項》，將保密承諾和咨詢細則告知來訪者，讓來訪者了解和放心。再次，來訪者的座位應避免朝門窗方向，不應讓學生與突然來訪的外人照面，以增強私密性，如果條件允許的話，最好設前門和后門，以備有來訪者在人多時從后門安靜離開。

二、 咨詢室擺設的人性化

設計：“寧靜和諧、心物交融”

心理咨詢室給來訪者的第一印象非常重要。“寧靜和諧、心物交融”的環境氛圍可以使來訪者流連忘返。它有兩方面的內涵：一是指心理咨詢室需要營造平靜祥和的環境氛圍，毫無雜念、心緒安寧、寧靜幽雅，宛如世外桃源。寧靜的環境可以使思維集中，凝神結想，有利于潛意識的參與其間，而不至于被外界的干擾所中斷。二是指咨詢室內的擺設要合理、實用、美觀，既要注重美感與氣氛，又要十分關注來訪者的心理感受。在空間布局、擺設、物品外形、用料、顏色搭配、特殊功效物品的配置（如擺放有松弛功效的香薰、播放五行音樂）等方面，都著力營造一種和諧的氛圍。

心理咨詢實踐告訴我們，“寧靜和諧、心物交融”的心理咨詢氛圍有以下的心理治療功能：感應、心理暗示。感應是人的生命與自然生命的感應和交流，正如劉勰《文心雕龍?物色篇》所說：“歲有其物，物有其容；情以物遷，辭以情發。一葉且或迎意，蟲聲有足引心。況清風與明月同夜，白日與春林共朝哉！”這其實也為我們描繪出了一幅心物交融的動人畫卷。心理暗示是指人接受外界或他人的愿望、觀念、情緒、判斷或態度影響的心理特點。暗示的成敗與人所處的環境密切相關。只有置身于某種特殊的心理氛圍時，人才容易接受暗示。這種與來訪者的身心相融的環境氛圍，可以滲透到被訪者的價值、文化體系中，使心理暗示變得毫無阻擋。

學校心理咨詢室的擺設布局要努力營造“寧靜和諧、心物交融”的環境氛圍，首先，室內布局要講究。面談室、接待室整體氛圍要幽雅，但面談室不宜過大，不應布置分散學生注意力的物件。采光和通風條件要好，冬要保暖，夏要涼爽，給人以明朗、愉快的感覺。也可適當地用鮮花、圖畫裝飾環境，給學生以休息、安定的感覺。 咨詢室的座椅應該柔軟、舒適，盡量避免使用一般教室中的座椅作為咨詢室的座椅，來訪者和咨詢老師的座椅之間要有一定角度，避免學生與咨詢老師直接面對面，以防來訪者產生冷漠、緊張等防御心理。其次，完善各種配套設施。各種設施可根據校情適當配備，但基本應備有資料柜、電話、電視、錄音設備，以及面談時的桌椅。有條件的地方還應設置電腦、衣柜以及茶具、飲料臺，也可以設圖書架等方便學生閱讀。再次，咨詢室使用的各類記錄和文件資料要妥善保管。如咨詢室日記、咨詢記錄簿、學生登記卡、收發公文單、會議記錄本、事例集、活動計劃方案、各項檢查記錄單、資料目錄、咨詢申請書等，要妥善保管好，以免引起來訪者不安。來訪者的個人資料應放在教師便于取放的地方，避免在交談的過程中教師移動過多、動作幅度過大而造成對來訪者的干擾。

三、咨詢室色光的人性化

設計：“自然開闊、柔和舒適”

心理咨詢室的色光應從整體上給人柔和自然、溫暖舒適的感覺，它主要體現在兩方面：一是顏色。因為顏色會影響人的行為和感受，如紅色和橙色會給人溫暖的感覺；藍色和綠色則給人涼爽的感覺。若不考慮，會給人的健康、情緒、行為帶來不利影響。通常心理咨詢室使用柔和的顏色。二是照明。不同的光線條件下，個體的行為和情緒都會受到不同的影響。明亮的光線便于學習，低照明條件下，說話聲減小，親密度增加。心理咨詢室一般適宜選用暖光線。