序言：作為思想的載體和知識(shí)的探索者，寫(xiě)作是一種獨(dú)特的藝術(shù)，我們?yōu)槟鷾?zhǔn)備了不同風(fēng)格的5篇說(shuō)文解字在語(yǔ)文教學(xué)的作用，期待它們能激發(fā)您的靈感。

篇1

摘 要：高中文言文教學(xué)一直都是高中語(yǔ)文教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)。本文以《勸學(xué)》（荀子）作為教學(xué)案例來(lái)闡釋“六書(shū)”理論在高中文言文教學(xué)中的應(yīng)用與實(shí)踐，試圖將漢字造字法推廣到高中語(yǔ)文文言文的教與學(xué)之中，讓其成為文言文教學(xué)中“應(yīng)試”與“應(yīng)需”的均衡器。

關(guān)鍵詞 ：漢字造字法 六書(shū) 文言文教學(xué)

一、造字法引入讓語(yǔ)文教學(xué)從“應(yīng)試”走向“應(yīng)需”

文言文作為高中語(yǔ)文的核心部分，在整個(gè)高中語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)中的意義重大。

《浙江省普通高中學(xué)科指導(dǎo)意見(jiàn)·語(yǔ)文（2012版）》（簡(jiǎn)稱《意見(jiàn)》）對(duì)高中文言文的學(xué)習(xí)作了以下說(shuō)明：“1.理解并積累常用的文言實(shí)詞、文言虛詞，理解版斷句、被動(dòng)句、賓語(yǔ)前置、成分省略等文言句法和詞類活用現(xiàn)象，提高文言文閱讀能力。2.培養(yǎng)篩選文中信息、歸納文章內(nèi)容、分析和概括作者在文中的觀點(diǎn)態(tài)度的能力。3.理解常見(jiàn)文言文體的特征和常用的寫(xiě)作技巧，明確文體和技巧對(duì)于表情達(dá)意的作用，賞析文章在構(gòu)思立意、謀篇布局和遣詞造句等方面的精妙。4.賞析人物形象、體驗(yàn)作者情感、體會(huì)作品思想，從中汲取民族文化精華，并從歷史視角和當(dāng)代立場(chǎng)評(píng)價(jià)文章的歷史價(jià)值和現(xiàn)實(shí)意義。5.背誦《意見(jiàn)》中規(guī)定的經(jīng)典名篇，汲取語(yǔ)言營(yíng)養(yǎng)，豐富自己的語(yǔ)言積累。”

這一說(shuō)明與《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》也是相一致的。它能夠使學(xué)生在“積累·整合”“感受·鑒賞”“思考·領(lǐng)悟”“應(yīng)用·拓展”“發(fā)現(xiàn)·創(chuàng)新”這五個(gè)維度中獲得發(fā)展。

然而，一方面由于文言離現(xiàn)代學(xué)生生活時(shí)代較遠(yuǎn)，語(yǔ)言使用環(huán)境懸殊，字詞生疏難懂，學(xué)生對(duì)文言文的學(xué)習(xí)普遍興趣不多。另一方面，文言文詞量大，用法靈活，這對(duì)于文言基礎(chǔ)比較薄弱的高中學(xué)生來(lái)說(shuō)，是一個(gè)很大的挑戰(zhàn)。再者，傳統(tǒng)的文言文教學(xué)中，教師奉行“字字落實(shí)，句句清楚”的八字真經(jīng)，以致在學(xué)生中流傳著“一怕作文，二怕文言文”的說(shuō)法。因此，無(wú)論在心理層面還是實(shí)際興趣方面，文言文是絕大多數(shù)學(xué)生掌握起來(lái)比較困難的內(nèi)容。

然而，教師可以將漢字的造字法引入高中文言文的常規(guī)教學(xué)中去。造字法是極具語(yǔ)文味的教學(xué)內(nèi)容。它指的是一種文字系統(tǒng)里的每個(gè)字是怎樣從無(wú)到有被造出來(lái)的。一方面，在“六書(shū)”理論的指導(dǎo)下，教師可以充分利用漢字形成演變的特點(diǎn)，提高學(xué)生文言文學(xué)習(xí)的趣味性。俗話說(shuō)，興趣是最好的老師。學(xué)生只有真正打心底里喜歡上了文言文，他們才能夠邁出第二步去接受、學(xué)習(xí)文言文。其二，這也可以讓學(xué)生在感受漢字音形義相糅合的構(gòu)造之美的同時(shí)，觸摸源遠(yuǎn)流長(zhǎng)的漢字文化的脈搏，嫁接起古漢語(yǔ)與現(xiàn)代漢語(yǔ)之間的傳承之橋，從而促進(jìn)文言文教學(xué)。

也就是說(shuō)，將漢字造字法推廣到高中語(yǔ)文文言文的教與學(xué)上去，讓造字法成為文言文教學(xué)中“應(yīng)試”與“應(yīng)需”的均衡器。所謂“應(yīng)需”，即通過(guò)對(duì)學(xué)生進(jìn)行某種刺激，讓其內(nèi)心主動(dòng)地形成一種對(duì)文言閱讀的強(qiáng)烈渴求，這種內(nèi)心主動(dòng)的渴求是推動(dòng)學(xué)生行動(dòng)最首要的動(dòng)力。受這種由興趣而產(chǎn)生的渴求的刺激，學(xué)生就會(huì)積極投入到文言學(xué)習(xí)中去，自主地尋找培養(yǎng)良好古漢語(yǔ)語(yǔ)感的方式與途徑，從而努力提高對(duì)古詩(shī)文語(yǔ)言的感受力，深化熱愛(ài)祖國(guó)母語(yǔ)的感情，更深層次地體會(huì)中華文化的博大精深。所謂“應(yīng)試”，即一名高中生在該階段所要具備的高中語(yǔ)文文言最基本的素養(yǎng)。這屬于應(yīng)用的層面。即要求學(xué)生能夠在生活和其他學(xué)習(xí)領(lǐng)域中，正確、熟練、有效地運(yùn)用語(yǔ)言文字。通過(guò)廣泛的實(shí)踐，提高語(yǔ)文綜合應(yīng)用能力。功利性來(lái)講，“應(yīng)試”直接的評(píng)價(jià)方式呈現(xiàn)在卷面或成績(jī)上。

“應(yīng)試”的結(jié)果可能導(dǎo)致學(xué)生對(duì)語(yǔ)文文言文學(xué)習(xí)興趣的下降，而漢字造字法選取一些典型性的漢字的變形歷史或造字意義來(lái)進(jìn)行解釋，語(yǔ)言文字的魅力便可一覽無(wú)余。將造字法引入高中語(yǔ)文文言教學(xué)中來(lái)，讓學(xué)生內(nèi)心對(duì)文字產(chǎn)生真正的興趣，文言文教學(xué)課堂便瞬間“活”起來(lái)了。

二、“六書(shū)”理論在高中文言文教學(xué)中的應(yīng)用策略與實(shí)踐

漢字起源于圖畫(huà)文字，但漢字又是表意文字，因此我們說(shuō)漢字的理?yè)?jù)性是與生俱來(lái)的。但隨著語(yǔ)言文字的不斷演變發(fā)展，有限的文字符號(hào)，其詞語(yǔ)意義也在不斷地變化和引申，文字符號(hào)變得越來(lái)越抽象。漢字這種演變過(guò)程中的隸變、簡(jiǎn)化等在某種程度上大大降低了漢字的理?yè)?jù)性，但是漢字的理?yè)?jù)性依然存在。

許慎《說(shuō)文解字》提出的“六書(shū)說(shuō)”便是對(duì)漢字理?yè)?jù)性的有力證明。它系統(tǒng)地闡釋了漢字的造字規(guī)律，并提出了“象形”“會(huì)意”“指事”“形聲”“轉(zhuǎn)注”“假借”六種造字法。其中，“六書(shū)”不能單純地認(rèn)為就是造字法，前四種象形、指示、會(huì)意、形聲是造字法，而轉(zhuǎn)注和假借則為用字法。而前三種造字法——象形字、會(huì)意字、指事字的理?yè)?jù)性可通過(guò)漢字的演變歷程清晰地看出。形聲字的理?yè)?jù)性可從形聲字形旁的形體上直接看出。“六書(shū)”理論對(duì)漢字變化規(guī)律和構(gòu)成的闡釋，有力地說(shuō)明了漢字的理?yè)?jù)性。漢字的理?yè)?jù)性運(yùn)用對(duì)高中語(yǔ)文文言文教學(xué)有重大的意義，它可以大大加深學(xué)生對(duì)漢字的認(rèn)識(shí)和理解，幫助學(xué)生識(shí)記漢字的字形、字音、字義，提高我們文言教學(xué)的效率。

在實(shí)際的文言文教學(xué)過(guò)程中，教師需要充分利用漢字的特點(diǎn)，對(duì)漢字進(jìn)行“六書(shū)”分類，根據(jù)不同分類的特點(diǎn)，結(jié)合漢字的發(fā)展和歷史，揭示漢字的內(nèi)部理?yè)?jù)，將漢字內(nèi)部結(jié)構(gòu)的理?yè)?jù)充分展示給學(xué)生，讓學(xué)生知其然更知其所以然，最大限度地提高學(xué)生的興趣。

“六書(shū)”理論在高中文言文教學(xué)中應(yīng)用的一般步驟為：首先展示漢字的演變過(guò)程，即甲骨文—金文—小篆—隸書(shū)—楷書(shū)的演變過(guò)程。展示圖片或由教師在黑板上勾畫(huà)，這是一個(gè)直觀的過(guò)程，學(xué)生會(huì)很容易理解這個(gè)字的意義。再次，根據(jù)所展現(xiàn)出的圖片，教師再仔細(xì)說(shuō)明其演變成現(xiàn)代漢字的過(guò)程，這很容易幫助學(xué)生記住現(xiàn)代漢字的字形，并讓他們知道為什么這個(gè)漢字會(huì)是這樣寫(xiě)的。最后，記住該漢字的讀音，這樣學(xué)生便可以很好地理解這個(gè)漢字的整個(gè)系統(tǒng)——形、音、義的結(jié)合體了。

例1，以前在教學(xué)荀子的《勸學(xué)》后得到的反饋是：很多學(xué)生對(duì)于文中兩句話的默寫(xiě)總是出錯(cuò)。這兩句話是“假輿馬者，非利足也，而致千里”與“故不積跬步，無(wú)以至千里”。這兩句中的“致”和“至”，學(xué)生總是屢寫(xiě)屢錯(cuò)。因此在這一次的教授過(guò)程中，筆者參考《說(shuō)文解字》，運(yùn)用“六書(shū)理論”試圖將這兩字的區(qū)別告訴學(xué)生。

“至”，象形字。“從一，一猶地，指事，不去而下來(lái)。古文從土，上亦象飛下之形。尾上首下。”“至，鳥(niǎo)飛從高下至地也。”（《說(shuō)文》）因此“至”的本義為“到來(lái)、到達(dá)”。

“致”，形聲字，《說(shuō)文解字》：“[卷五][夊部]：致，送詣也。從夊從至。陟利切。”清代段玉裁《說(shuō)文解字注》：“送詣也。言部曰。詣，候至也。送詣?wù)撸投刂疗鋭I也。”“致”，左邊為“至”，右邊為“攵（反文旁）”。

“攵”即“攴”。“攴”字象形，《說(shuō)文解字》：“攵，小擊也，即手執(zhí)竿輕敲。”甲骨文象以手持杖或持鞭擊打之形。從“攴”“攵”旁的漢字，本義大多與鞭打、敲打有關(guān)。

從“至”“致”“攵”三者的甲骨文可以看出，“至”“致”二字的區(qū)別就在于“攵”。兩者都有“到達(dá)”之意。但“致”因多了“攵”，這個(gè)“到達(dá)”的意思，確切地說(shuō)是“憑借他人的幫助而到達(dá)”。這正與文中“假輿馬者，非利足也，而致千里；假舟楫者，非能水也，而絕江河”一句意思吻合。相反，“至”就是指“不借助外物的自然到達(dá)。”

許慎將象形字定義為：“象形者，畫(huà)成其物，隨體諸拙，日月是也。”象形文字，每個(gè)文字就像一幅圖畫(huà)，形象地展現(xiàn)出上古先民們對(duì)客觀現(xiàn)實(shí)世界事物的認(rèn)識(shí)。根據(jù)象形字這樣的特點(diǎn)，教師在文言文的教學(xué)活動(dòng)中，可以運(yùn)用圖畫(huà)進(jìn)行教學(xué)。圖畫(huà)直觀而形象地展示了漢字所要表達(dá)的意思，不僅可以激發(fā)學(xué)生的興趣，而且告訴他們漢字在演變過(guò)程中，沉淀著中華上古先民的智慧，讓學(xué)生對(duì)中華文化更感興趣。

例2，“故木受繩則直，金就礪則利”中“就”為何有“接近、靠近”之意？

東漢·許慎《說(shuō)文解字》：“就，就高也。從京從尤。尤，異于凡也。”桂馥注：“此言人就高以居也。”孔廣居注：“京，高丘也。古時(shí)洪水橫流，故高丘之異于凡者人就之。”因此，“就”的本義為“到高處去住”。后來(lái)詞義又引申為“靠近（高處）；走進(jìn)；趨向（高處）”，再引申為“擔(dān)任”（如：就職、就事）、“完成”，即“已到達(dá)高處”。而后來(lái)的這幾個(gè)引申義都是從本義出發(fā)，意義上都是有聯(lián)系的。

例3，“順風(fēng)而呼，聲非加疾也，而聞?wù)哒谩敝小凹病钡脑~義形成過(guò)程。

甲骨文= ，像一個(gè)人在戰(zhàn)場(chǎng)上被箭所射中。《說(shuō)文》：“疾，病也。從疒矢聲。”段玉裁《說(shuō)文解字注》：“矢能傷人，矢之去甚速，故從矢會(huì)意。” 因此，“疾”的本義為“中箭受傷，臥床休養(yǎng)”。又因“從矢會(huì)意，矢之去甚速”，因此，“疾”又有“快，速”之義，聯(lián)系“順風(fēng)而呼，聲非加疾也，而聞?wù)哒谩痹撜Z(yǔ)境，“快，速”之義又引申為“（聲音）洪亮”。

后來(lái)“中箭受傷”這一本義引申為形容詞“疼痛的”之義（如：痛心疾首）、動(dòng)詞“厭惡、憎恨”之義（如：疾惡如仇）等。

例4，“假舟楫者，非能水也，而絕江河”中“絕”的詞義形成過(guò)程。

《說(shuō)文解字》：“絕，斷絲也。從糸，從刀，從卩。，古文絕。象不連體，絕二絲。”因此，“絕”本義為“將絲線切斷”，引申為“斷，斷絕”“停止、消失”之義。兩山斷絕，如何到達(dá)？那么只有“橫渡”了。因此，“絕”又引申為動(dòng)詞“橫渡”之義。

三、對(duì)高中語(yǔ)文文言文教學(xué)的建議

在中學(xué)教學(xué)中，文言文教學(xué)有著較高的認(rèn)識(shí)功能，它是廣大中學(xué)生接觸傳統(tǒng)文化的起點(diǎn)。它使學(xué)生去閱讀、去思考、去吸取，與兩千年前的大師直接對(duì)話，了解并深刻地認(rèn)識(shí)我們的祖先，懂得我們的歷史，從而繼承和發(fā)揚(yáng)我們的文化。利用“六書(shū)”理論進(jìn)行文言文教學(xué)，這是一件值得推廣與普及的文言字詞教學(xué)方法。漢字的形體結(jié)構(gòu)很有奧妙，通過(guò)對(duì)漢字形體的分析，一方面鍛煉了學(xué)生的思維能力，同時(shí)由形而義的過(guò)程，又是有道理可言的。因此，學(xué)會(huì)用此知識(shí)進(jìn)行文言文的學(xué)習(xí)，便可以形成師生之間語(yǔ)文文言文教與學(xué)的快樂(lè)氣氛，以此來(lái)代替機(jī)械地死記文言詞義的方法。

當(dāng)然，教師也不能簡(jiǎn)單生硬地套用傳統(tǒng)“六書(shū)”理論。一味地理論解釋或許會(huì)讓學(xué)生陷入新的枯燥中去，因此在具體的教學(xué)實(shí)踐時(shí)，不妨采用一些能激起學(xué)生興趣的教學(xué)方法，比如在解說(shuō)象形字的過(guò)程中，教師可以采取圖示教學(xué)法、聯(lián)想教學(xué)法。圖式教學(xué)是一種直觀的圖片呈現(xiàn)，它能將字形、字形演變過(guò)程以及中國(guó)祖先的造字意圖形象地展現(xiàn)在學(xué)生面前。而聯(lián)想教學(xué)法則是一種在圖式教學(xué)基礎(chǔ)之上的適應(yīng)學(xué)生年齡層次的教學(xué)方法。它需要學(xué)生展開(kāi)想象與聯(lián)想，尋找各個(gè)義項(xiàng)之間的聯(lián)系點(diǎn)，從而更好地記憶、理解詞義。

總而言之，文言文是中華民族的一大瑰寶，它蘊(yùn)藏著豐富的傳統(tǒng)文化內(nèi)涵。如何讓學(xué)生從中汲取更多的營(yíng)養(yǎng)，或許漢字造字法可成為一渠活水，讓高中文言文教學(xué)課堂真正“活泛”起來(lái)！

參考文獻(xiàn)：

[1]楊自儉.字本位理論與應(yīng)用研究[M].山東教育出版社，2009.

篇2

【關(guān)鍵詞】“俯首稱臣”的“臣”； “監(jiān)”與“鑑” ；居高臨下的“臨”； 此“臥”非彼“臥”

【中圖分類號(hào)】G633 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

中學(xué)語(yǔ)文課不再教生字了，這是不是意味著我們的課堂不需要講文字了呢？我們的高中語(yǔ)文教學(xué)大綱里安排了“漢字形體演變”的內(nèi)容，但這部分內(nèi)容多被忽略不計(jì)了。因?yàn)楦呖疾豢迹覀兙涂梢圆恢v？似乎大多數(shù)中學(xué)語(yǔ)文教師還沒(méi)有認(rèn)識(shí)到漢字所蘊(yùn)涵的文化信息對(duì)語(yǔ)文教學(xué)的重要性，對(duì)中學(xué)生綜合素質(zhì)養(yǎng)成的重要性。有鑒于此，我將以與“眼睛”有關(guān)系的“臣”、“ 監(jiān)（監(jiān)）”、“臨（臨）和“臥”這四個(gè)漢字為例，談?wù)劇墩f(shuō)文解字》中所蘊(yùn)涵的文化意味，以及漢字文化走進(jìn)中學(xué)語(yǔ)文課堂的必要性和漢字文化在中學(xué)生綜合素質(zhì)養(yǎng)成上所起的作用等。

一、“俯首稱臣”的“臣”

“臣”字甲骨文里就有，字作“”、“”、“”、“”、“”，像豎著的眼睛。《說(shuō)文解字》：“臣，牽也，事君也，像屈服之形。”為什么“臣”是豎目之形？郭沫若的解釋是：“人首俯則目豎，故像屈服之形。”郭沫若的說(shuō)法可以從“監(jiān)”、“臨”、“臥”等字形中得到證明，下文我們將作詳細(xì)解釋。豎目指的是眼珠的形狀，而不是整個(gè)眼睛的形狀。人低下頭的時(shí)候，眼珠也下垂，故成豎目狀。有個(gè)成語(yǔ)“橫眉豎目”，講人生氣的時(shí)候瞪大眼睛，這時(shí)眼珠也是豎著的。人張望遠(yuǎn)方的時(shí)候也是努力睜大眼睛，這時(shí)眼珠也是豎著的。甲骨文“望”字作“”、“ ”、“ ”、“ ”。“臣”在甲骨文中皆用作職官名。商代方國(guó)林立，殷商王朝征服了許多異族。這些被征服的方國(guó)對(duì)殷商稱臣表示歸服。“臣伏”、“臣服”、“臣仕”、“臣事”皆表此義。引申出來(lái)的名詞則有“臣庶”、“臣民”、“臣佐”；金文中“臣”除了表臣僚之義，還指奴隸。這與《詩(shī)經(jīng)》、《尚書(shū)》等的記載相一致。《詩(shī)經(jīng)·小雅·正月》：“民之無(wú)辜，并其臣仆。”《尚書(shū)·費(fèi)誓》：“馬牛其風(fēng)，臣妾逋逃。”臣還可指戰(zhàn)俘，如《禮記·少儀》：“臣則左之。” 鄭玄注：“臣，謂囚俘。” 孔穎達(dá)疏：“臣，謂征伐所獲民虜者也。”“臣仆”、“臣妾”的近義詞還有“臣隸”、“臣虜”、“臣御”、“臣畜”等；“臣”又引申有“役使”義，故有雙音節(jié)詞“臣使”、“臣役”。

通過(guò)闡釋“臣”所蘊(yùn)涵的文化內(nèi)涵，一方面可以引發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)漢字文化的興趣，另一個(gè)方面對(duì)古漢語(yǔ)教學(xué)也大有裨益，學(xué)生不知不覺(jué)之中就掌握了許多與“臣”有關(guān)的雙音節(jié)詞。

二、“監(jiān)”與“鑑”

在中國(guó)古代，鏡子被發(fā)明以前，人們是用一個(gè)容器裝水，然后低頭對(duì)著水面照見(jiàn)自己的面容。甲骨文“監(jiān)”字作“”（小屯南地甲骨779），就是一個(gè)人低頭對(duì)著裝有水的器皿照“鏡子”的形象。從考古發(fā)掘來(lái)看，古人很早就發(fā)明了銅鏡。距今約4000年的甘肅齊家文化遺址發(fā)現(xiàn)了一枚最早的青銅素鏡。商代銅鏡迄今為止一共發(fā)現(xiàn)5面。5面銅鏡都出土于商代貴族的大墓，這說(shuō)明銅鏡當(dāng)時(shí)僅為高級(jí)貴族所享用。也就是說(shuō)，普通貧民和奴隸大概還是用最原始的辦法，以水為鏡。古代稱鏡子為“鑑”。“監(jiān)”和“鑑”為古今字。成語(yǔ)“鑑貌辨色”說(shuō)的就是“鑑”的功用。“鑑”有個(gè)異體字作“鑒”。“監(jiān)”和“鑑（鑒）”的意義有別，“監(jiān)”側(cè)重于“監(jiān)督”、“監(jiān)察”，如“監(jiān)造”、“監(jiān)視”、“監(jiān)考”、“監(jiān)聽(tīng)”、“監(jiān)護(hù)”等；“鑑”則指“審察”、“明辨”。如“鑑照”、“鑑明”、“鑑定”、“鑑昭”、“鑑達(dá)”等。在教學(xué)中需要特別提醒學(xué)生注意區(qū)別“監(jiān)察”與“鑑察”、“監(jiān)定”與“鑑定”等的不同。

三、居高臨下的“臨”

“臨”字最早見(jiàn)于西周金文作“”（盂鼎）、“”（伯唐父鼎），像人俯視眾物之形。《說(shuō)文解字》：“臨，監(jiān)臨也。從臥，品聲。”“臨”的初文本是會(huì)意字，《說(shuō)文解字》將它解析成形聲字，是錯(cuò)誤的。“監(jiān)臨”是“臨”的引申義，而不是本義。“臨”的本義當(dāng)指由上看下，居高面低。如《荀子·勸學(xué)》：“不臨深溪，不知地之厚也。”“臨瞰”、“臨睨”皆表“俯視”義。如唐柳宗元《永州龍興寺東丘記》：“迴環(huán)日星，臨瞰風(fēng)雨。”南朝梁王屮《頭陀寺碑文》：“倚據(jù)崇嚴(yán)，臨睨通壑。”“臨鑑”一詞也非常形象地揭示了“臨”的“俯視”之義。

因?yàn)榫魇侵粮邿o(wú)上、居高臨下的，因此，很多與君主的行為有關(guān)的詞都帶有“臨”。檢《漢語(yǔ)大詞典》，有如下諸例：

【臨照】本謂天日之照耀。多喻指君王的儀范或恩德。《左傳·桓公二年》：“君人者，將昭德塞違，以臨照百官。”

【臨御】謂君臨天下，治理國(guó)政。《晉書(shū)·后妃傳下·康獻(xiàn)褚皇后》：“當(dāng)陽(yáng)親覽，臨御萬(wàn)國(guó)。”

【臨問(wèn)】臨視慰問(wèn)。常指帝王親自或派人慰問(wèn)、諮詢。《漢書(shū)·霍光傳》：“地節(jié)二年春病篤，車駕自臨問(wèn)光病，上為之涕泣。”

【臨存】親臨省問(wèn)。《漢書(shū)·嚴(yán)助傳》：“陛下若欲來(lái)內(nèi)，處之中國(guó)，使重臣臨存，施德垂賞以招致之，此必?cái)y幼扶老以歸圣德。”

【臨使】居上使下。《國(guó)語(yǔ)·吳語(yǔ)》：“以盟為無(wú)益乎，君王舍甲兵之威，以臨使之，而胡重于鬼神而自輕也。”

【臨見(jiàn)】居上視下看見(jiàn)。《史記·平原君虞卿列傳》：“平原君美人居樓上，臨見(jiàn)，大笑之。”

【臨幸】謂帝王親臨。帝王車駕所至曰“幸”，故稱。 南朝宋劉義慶《世說(shuō)新語(yǔ)·識(shí)鑒》：“晉武帝講武于宣武場(chǎng)，帝欲偃武修文，親自臨幸，悉召群臣。”

四、此“臥”非彼“臥”

現(xiàn)代人一提到“臥”字，就聯(lián)想到“臥床”，“臥”必定是躺著。然而，在中國(guó)古代，“臥”一開(kāi)始并非指躺著，而是指伏在憑幾上休息。在甲骨文中我們見(jiàn)到了左半作為“立目”的“臣”，右半為人趴在地上之形，此時(shí)的立目表示趴下后眼睛向上張望，兩形會(huì)意，表示趴下；《說(shuō)文解字》：“臥，休也。從人、臣，取其伏也。”小篆“臥”字“”。 “臥”所從之人、臣原來(lái)應(yīng)該是連體的，作“”或“”，后割裂成兩部分，變作“”。 《孟子·公孫丑下》：“孟子去齊，宿于晝，有欲為王留行者，坐而言，不應(yīng)，隱幾而臥。客不悅曰：‘弟子齊宿而后敢言，夫子臥而不坐，請(qǐng)勿復(fù)敢見(jiàn)矣。’” 焦循《孟子正義》：“臥與寢異，寢于床，《論語(yǔ)》‘寢不尸’是也；臥于幾，《孟子》‘隱幾而臥’是也。臥于幾，故曰伏。”古代的幾有兩類：一類是陳物之用，另一類則是憑倚之用。如《詩(shī)經(jīng)·大雅·行葦》中描寫(xiě)兄弟宴會(huì)時(shí)，“或肆之筵，或授之幾。”鄭玄箋：“年稚者設(shè)筵而已，老者加之以幾。”給老者的幾就是用于憑倚的，這是一種尊老之舉。憑幾往往放在座側(cè)，倦則憑之。古人倦乏，靠在幾上打個(gè)小盹，稱之為“臥”。可見(jiàn)，此“臥”非彼“臥”，“臥”的古今含義竟是如此不同。

五、結(jié)語(yǔ)

漢字是蘊(yùn)育中華文化的搖籃，漢字文化是中國(guó)現(xiàn)代化進(jìn)程中不可或缺的主流文化的集中代表。而作為漢字文化教育的基礎(chǔ)，語(yǔ)文教育首當(dāng)其沖。漢字文化是中華民族的語(yǔ)言特色，傳承著中國(guó)的過(guò)去和未來(lái)，但是如今經(jīng)過(guò)簡(jiǎn)化的漢字少了很多文化內(nèi)涵，那么如何為我們的語(yǔ)文課堂注入新的元素，如何讓漢字的文化內(nèi)涵代代傳承，這是作為一個(gè)中學(xué)語(yǔ)文老師應(yīng)該思考的一個(gè)問(wèn)題。以上諸例表明，在中學(xué)語(yǔ)文課堂引進(jìn)漢字文化，一方面可以豐富學(xué)生的歷史文化知識(shí)，激發(fā)學(xué)生對(duì)文物、考古的興趣；另一方面，我們的語(yǔ)文課堂也活了，字、詞在漢字文化背景下變得鮮活、靈動(dòng)了，古代漢語(yǔ)不再枯燥無(wú)味，學(xué)生的畏難情緒也一定能得以消除。因此，我們認(rèn)為在中學(xué)語(yǔ)文課堂講漢字文化是一個(gè)有益的嘗試。

參考文獻(xiàn)

篇3

關(guān)鍵詞：字詞教學(xué)；工具書(shū)；說(shuō)文解字

字詞學(xué)習(xí)在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中占有重要的地位，任何文本的理解、鑒賞、體驗(yàn)和感悟，最終都應(yīng)該以詞語(yǔ)的理解為基礎(chǔ)，而任何思想感情的表達(dá)、寫(xiě)作能力的提高也離不開(kāi)詞語(yǔ)的理解和運(yùn)用。《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》在三個(gè)學(xué)段的閱讀目標(biāo)中，都要求“能借助詞典”“結(jié)合或聯(lián)系上下文和生活實(shí)際及自己的積累、推想詞語(yǔ)的意思”，“體會(huì)其表達(dá)效果”。因此，教師應(yīng)根據(jù)課標(biāo)要求和文本的特點(diǎn)、學(xué)生理解需要，選用恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法，來(lái)提高學(xué)生理解、積累和運(yùn)用詞語(yǔ)的能力。下面就本人在教學(xué)中的一些實(shí)踐，談幾點(diǎn)體會(huì)：

一、大道至簡(jiǎn)――運(yùn)用工具書(shū)理解字詞

語(yǔ)文是一門實(shí)踐性很強(qiáng)的學(xué)科，《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》在第二學(xué)段目標(biāo)中就明確要求，能借助字典詞典“理解生詞的意義”。查字典是理解字詞最經(jīng)濟(jì)有效的方法，也是培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文實(shí)踐能力的途徑之一。我在執(zhí)教《漁歌子》一課中，對(duì)“不須歸”中“須”這個(gè)詞的理解的時(shí)候，是這樣教學(xué)的：

師：“不須歸”是什么意思？誰(shuí)來(lái)說(shuō)說(shuō)？

生：不想回家。

生：不用回家。

師：在字典中，“須”的解釋有三種，你認(rèn)為在這里應(yīng)該選擇哪一條更準(zhǔn)確？

生：第二條，須要，必要。

師：把它帶入詞語(yǔ)中，不須歸就是――

生：沒(méi)必要回家。

師：可見(jiàn)理解詞語(yǔ)的時(shí)候我們可以把解釋帶入詞語(yǔ)中，這是我們?cè)诓樽值淅斫庾衷~常用的方法。

從以上案例來(lái)看，查字典的方法不僅僅使低年級(jí)學(xué)生在識(shí)字教學(xué)中發(fā)揮著作用，對(duì)中高年級(jí)學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)同樣具有意義。這些詞語(yǔ)相對(duì)來(lái)說(shuō)帶有一個(gè)關(guān)鍵字，這個(gè)關(guān)鍵字在整個(gè)詞語(yǔ)中起到舉足輕重的作用。而且這個(gè)關(guān)鍵字眼在理解上往往容易發(fā)生歧義，對(duì)于這個(gè)字的理解如能準(zhǔn)確掌握，往往整個(gè)詞語(yǔ)的意思就迎刃而解了；因此，在這種情況下，運(yùn)用查字典的方法，引導(dǎo)學(xué)生直接查找，并聯(lián)系上下文從中選擇相關(guān)意思，加以理解，可以起到事半功倍的作用。同時(shí)，這也是在對(duì)學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)文學(xué)習(xí)基本技能的訓(xùn)練，為學(xué)生養(yǎng)成嚴(yán)謹(jǐn)認(rèn)真的學(xué)習(xí)習(xí)慣打下基礎(chǔ)。

二、意由境生――創(chuàng)設(shè)情境理解字詞

情境教學(xué)法是語(yǔ)文教學(xué)的重要方法，它不僅僅是用于課文內(nèi)容的講解理解，也不是僅僅表現(xiàn)為多媒體音樂(lè)的渲染、影像的呈現(xiàn)，準(zhǔn)確地說(shuō)是一種教學(xué)活動(dòng)的組織，一種對(duì)文字的外顯。這樣的教學(xué)手法，有利于啟發(fā)學(xué)生積極思考，運(yùn)用自己的體驗(yàn)來(lái)理解和運(yùn)用詞語(yǔ)。例如，在教學(xué)《科里亞的木匣子》一課中，有這樣一段話：“小伙伴們圍著科里亞七嘴八舌地議論著”。對(duì)于這個(gè)詞語(yǔ)的理解，光通過(guò)工具書(shū)（例如小學(xué)生使用的字典）的查找，學(xué)生具體理解和感悟，因?yàn)椤白臁薄吧唷倍侄急毁x予了引申義。這種情況下，我運(yùn)用了情境創(chuàng)設(shè)法來(lái)幫助學(xué)生具體理解詞語(yǔ)在文中的意義。

師： 科里亞左挖挖、右挖挖、前后都找遍了，就是沒(méi)有找到匣子，他心里可真是疑惑極了。小伙伴們會(huì)怎么想怎么說(shuō)呢？

生： 科里亞，你會(huì)不會(huì)記錯(cuò)了？

生： 哎呀，科里亞，也許法西斯把你的木匣子挖走了。

生： 肯定是你記錯(cuò)了，現(xiàn)在找不到了吧？

生： 木匣子可能長(zhǎng)了腳偷偷跑了。（眾笑）

……

師： 是呀，小伙伴們紛紛把自己的想法說(shuō)了出來(lái)，有關(guān)心、有擔(dān)心，也有善意的嘲諷，你一言我一語(yǔ)，這樣的情境用課文中的一個(gè)詞語(yǔ)來(lái)形容就是――

生（齊）：七嘴八舌！

以上的案例看出，可以用創(chuàng)設(shè)情境法來(lái)理解的詞語(yǔ)大多出現(xiàn)在寫(xiě)景、狀物或渲染某種場(chǎng)景的課文中，本身就有情節(jié)性、情境描述性，而且這些詞語(yǔ)具有形象性特點(diǎn)，適合于學(xué)生通過(guò)表演，或者是老師教學(xué)組織再現(xiàn)出來(lái)，學(xué)生是否能在老師的引導(dǎo)下真切地進(jìn)入那情那景中去，是能否理解該詞語(yǔ)的關(guān)鍵。很多名師都擅長(zhǎng)運(yùn)用這種方法，比如于漪老師用自己的神采奕奕的精神狀態(tài)告訴孩子們什么是“飽滿”，于永正老師組織幾個(gè)孩子上臺(tái)表演小稻秧，理解什么是“爭(zhēng)搶”，這些成功的案例在向我們傳遞這樣一個(gè)信息：語(yǔ)文是靠豐富的詞匯，體現(xiàn)其形象性的特點(diǎn)，在教學(xué)中挖掘詞語(yǔ)中生動(dòng)的意象，展現(xiàn)在課堂上，會(huì)讓我們的語(yǔ)文學(xué)習(xí)具有更多的生活氣息、人文氣息，讓課堂活潑起來(lái)，生動(dòng)起來(lái)，輕松起來(lái)。

三、說(shuō)文解字――運(yùn)用造字的規(guī)律理解詞語(yǔ)

中國(guó)漢字是極具魅力的，音形義的結(jié)合是其有別于拉丁文等其他文字的重要特點(diǎn)。這應(yīng)該成為我們語(yǔ)文教學(xué)的重要資源。東漢的經(jīng)學(xué)家、文字學(xué)家許慎的《說(shuō)文解字》對(duì)漢字的由來(lái)構(gòu)成做了科學(xué)的解釋，這些字雖然在歲月流轉(zhuǎn)與文化傳承中在音、形、義方面有了一些變化，但是我們依舊可以從中找到教學(xué)的契機(jī)。在教學(xué)過(guò)程中，只要能抓住漢字構(gòu)形本身所具有的客觀理?yè)?jù)進(jìn)行分析，往往能收到一舉多得的效果。例如，在教學(xué)《白楊》一課中，學(xué)生對(duì)“邊疆”中“疆”的寫(xiě)法比較容易錯(cuò)，尤其是在書(shū)寫(xiě)中容易把“弓”字旁下邊的“土”丟失，還容易把“疆”與“僵”“韁”混淆，但是借助“說(shuō)文解字”的思路，觀察字形，我們可以找到字詞理解的教學(xué)切入點(diǎn)。下面是我對(duì)這個(gè)字的教學(xué)流程：

師：看，先寫(xiě)左邊的一個(gè)弓，這可不是打仗用的弓箭的弓，而是古代丈量土地的丈弓，所以下方有一個(gè)土字，右邊由三橫和兩個(gè)田字組成，代表田地之間有界限劃分。所以這個(gè)疆字，就是丈量土地，劃分出區(qū)域界限的意思。我們可以組成哪些詞？

生：邊疆、疆土、疆域。

師：（出示新疆的地圖）在我國(guó)大西北幅員遼闊，古代被稱為西域，自古為我國(guó)固有領(lǐng)土，曾經(jīng)多次受到外國(guó)侵略者的入侵，1884年，清政府收復(fù)邊疆之后，在這里設(shè)立了一個(gè)行省，因?yàn)檫@片國(guó)土重新回歸，所以改稱這里為“新疆”。

以上的教學(xué)，教師把“疆”字的造型，通過(guò)說(shuō)文解字的辦法進(jìn)行了一一分析，這種庖丁解牛式的解析，使得學(xué)生關(guān)注到了易錯(cuò)的部件，教師又借助漢字的表意功能，對(duì)這個(gè)易錯(cuò)部件“土”的含義進(jìn)行了解析，達(dá)到了形近字區(qū)分的教學(xué)目的。同時(shí)，教師并不滿足于此，在學(xué)生組詞“邊疆”“疆土”“疆域”之后，出示了新疆的地圖，解釋了“新疆”這個(gè)名稱的由來(lái)，為下文學(xué)生理解父母扎根邊疆、建設(shè)邊疆的意義設(shè)下鋪墊。

這樣的字詞教學(xué)，通過(guò)字理知識(shí)的分析，能夠充分挖掘字本身蘊(yùn)含的教學(xué)資源，將原來(lái)看似相對(duì)獨(dú)立的書(shū)寫(xiě)、析義、讀音等各項(xiàng)知識(shí)點(diǎn)的學(xué)習(xí)相互聯(lián)系，進(jìn)一步整合，構(gòu)建成完整的有機(jī)聯(lián)系的學(xué)習(xí)系統(tǒng)，并使得字詞教學(xué)不僅扎實(shí)有效，更對(duì)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的提升有了促進(jìn)作用。

四、縱橫捭闔――聯(lián)系上下文理解詞語(yǔ)的意思

聯(lián)系上下文理解詞語(yǔ)的意思，這是我們語(yǔ)文教學(xué)中常用的方法，尤其在中高年級(jí)的語(yǔ)文學(xué)習(xí)中，應(yīng)作為學(xué)生著重掌握的語(yǔ)文學(xué)習(xí)方法。尤其在語(yǔ)義較復(fù)雜的情況下，就詞解詞理解起來(lái)頗為費(fèi)勁，如果依據(jù)文章脈絡(luò)思考，引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系上下文語(yǔ)境，便能順當(dāng)理解詞義，因?yàn)樵~義往往就隱含在其中。

請(qǐng)看《落花生》一課對(duì)第一自然段“居然”一次的教學(xué)。

師：請(qǐng)問(wèn)“居然”是什么意思？

生：竟然。

生：果然。

師：看來(lái)同學(xué)們對(duì)這個(gè)詞語(yǔ)的理解有不同，我們仔細(xì)地讀讀書(shū)吧，我們是在什么情況下收獲花生的？

生（讀書(shū)思考）：我們是在后院的荒地中收獲花生的。

師：觀察這個(gè)“荒”字，誰(shuí)來(lái)說(shuō)說(shuō)這個(gè)字是什么意思？

生：上面是個(gè)草字頭表示草。

生：中間的有個(gè)“亡”表示沒(méi)有。下面……

師：下面部分是“川”字變形而來(lái)表示水，那這三個(gè)部分連起來(lái)表示？

生：沒(méi)有水的地方，連草都不長(zhǎng)。

師：對(duì)，這就是荒地啊，原本寸草不生，可是我們卻在這里收獲了花生，你會(huì)有什么感受？

生：特別意外。這個(gè)“居然”就是表示事情發(fā)生得很意外。

師：對(duì)，“居然”表示意料之外。

篇4

［關(guān)鍵詞］ 現(xiàn)代誦讀法 讀思結(jié)合 語(yǔ)文教學(xué)

傳統(tǒng)的語(yǔ)文教學(xué)方法――誦讀法，隨著時(shí)間的發(fā)展其勢(shì)日漸衰微、幾近消亡，在世紀(jì)巨變、經(jīng)濟(jì)飛速發(fā)展的今天，這一方法又重新走入語(yǔ)文教學(xué)的視線，新課標(biāo)更是把它提到很高的地位。本文試從“誦讀法”歷史發(fā)展的角度，對(duì)“現(xiàn)代誦讀法”進(jìn)行分析研究，挖掘其對(duì)語(yǔ)文教學(xué)的深刻意義：

一、誦讀法的歷史及分類

在綿亙悠遠(yuǎn)的歷史長(zhǎng)河中，誦讀法這一語(yǔ)文教學(xué)中的奇葩也幾度浮沉，根據(jù)它在發(fā)展過(guò)程中的內(nèi)容、形式、目標(biāo)的不同，分為：傳統(tǒng)誦讀法和現(xiàn)代誦讀法

1.傳統(tǒng)誦讀法

《說(shuō)文解字》中解釋“讀,誦書(shū)也”、“誦,諷也”，在《周禮?大司樂(lè)》中記載“背文曰諷,以聲節(jié)之曰誦”，說(shuō)明古代的“讀”是一種朗讀，“誦”是進(jìn)行吟詠、背誦的語(yǔ)言教育，傳統(tǒng)誦讀法是隨著語(yǔ)文教育產(chǎn)生而產(chǎn)生，在古代的勞動(dòng)人民間口口相傳，利用反復(fù)的朗讀，達(dá)到“熟讀成誦”，“熟誦成背”的作用，對(duì)語(yǔ)文和文字進(jìn)行基礎(chǔ)的訓(xùn)練。它起于先秦，盛于兩漢，成于魏晉，雖歷時(shí)千年：（1）“要求讀書(shū)時(shí)‘口到’、‘手到’、‘眼到’、‘心到’；（2）要求分散記憶，多次復(fù)習(xí)；（3）注意熟讀與精思、抄寫(xiě)與誦讀結(jié)合”，但卻并未形成完整的體系，也沒(méi)有對(duì)它與語(yǔ)文教學(xué)的關(guān)系進(jìn)行深入的研究，只是把注重背誦的傳統(tǒng)繼承下來(lái)，慢慢隨著歷史、客觀等原因漸漸淡出語(yǔ)文教學(xué)的歷史舞臺(tái)。

2.現(xiàn)代誦讀法

當(dāng)今功利性的社會(huì)導(dǎo)致功利性的學(xué)校教育，又直接導(dǎo)致學(xué)校對(duì)待考試的功利主義態(tài)度。面對(duì)升學(xué)的“指揮棒”、就業(yè)的壓力，面對(duì)只讓死記硬背的“誦讀法”，語(yǔ)文教學(xué)課內(nèi)、外不讀不寫(xiě)或少讀少寫(xiě)的狀況屢見(jiàn)不鮮也是情有可原，現(xiàn)代誦讀法無(wú)疑成為解決這一問(wèn)題的良方。

傳統(tǒng)誦讀法的繼承和發(fā)展的產(chǎn)物――現(xiàn)代誦讀法：（1）強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言學(xué)習(xí)中對(duì)“說(shuō)”的強(qiáng)化訓(xùn)練；（2）利用出聲的朗讀，在讀中思，在思中讀，讀思結(jié)合；（3）在充分了解、認(rèn)識(shí)文章的基礎(chǔ)上，帶著讀者的感情繼續(xù)誦讀；（4）熟讀成誦，熟誦成背，達(dá)到培養(yǎng)語(yǔ)感，提高語(yǔ)文能力的作用。簡(jiǎn)而言之：讀是誦的基礎(chǔ)，誦是讀的表現(xiàn)方式，讀誦結(jié)合、缺一不可。我們常見(jiàn)的朗讀、背誦、吟詠、美讀都是“現(xiàn)代誦讀法”的眾多 “化身”之一。

二、現(xiàn)代誦讀法對(duì)于語(yǔ)文教學(xué)的重要作用（以下簡(jiǎn)稱誦讀法）

呂叔湘先生說(shuō)：“白話文學(xué)生完全看得懂，教師完全可以少講或不講，個(gè)別地方學(xué)生不理解的就講一點(diǎn)。”基與此，在現(xiàn)代語(yǔ)文教學(xué)中結(jié)合“現(xiàn)代誦讀法”，是非常必要的：

1.培養(yǎng)興趣，激發(fā)求知

子曰：“知之者不如好之者，好之者不如樂(lè)之者。”孔子為我們揭示了怎樣才能取得好的學(xué)習(xí)效果的秘密，那就是對(duì)學(xué)習(xí)的熱愛(ài)。如《聲聲慢》的語(yǔ)文課堂教學(xué)，通過(guò)反復(fù)的朗讀、吟詠、背誦，學(xué)生無(wú)不沉浸在作者“身世飄零、孤苦無(wú)依、心內(nèi)死灰”而結(jié)成的“愁城”中，無(wú)不身臨誦讀所營(yíng)造的意境，無(wú)不震撼誦讀所傳遞的情感。原來(lái)語(yǔ)文課竟是如此迷人、如此美妙、如此動(dòng)人心魄，誦讀教學(xué)把學(xué)生引入的竟是如此奇幻的世界，并由此產(chǎn)生高漲的熱情與濃厚的興趣，引發(fā)他們迫切學(xué)習(xí)的旺盛求知欲，也有利于教師引導(dǎo)學(xué)生在課堂上進(jìn)一步的探究學(xué)習(xí)。

2.潛移默化，培養(yǎng)語(yǔ)感

誦讀通過(guò)聲音來(lái)體驗(yàn)字詞句篇的語(yǔ)言形象，從而大大促進(jìn)了對(duì)作品思想內(nèi)涵的感悟。在吟詠過(guò)程中，反復(fù)品味文章中有生命力的字詞語(yǔ)句，咀嚼消化吸收，不斷豐富自己的語(yǔ)言儲(chǔ)備，化為自己的血肉。在誦讀時(shí)，遇見(jiàn)似曾相識(shí)的詞匯、句式、結(jié)構(gòu)和方法，正如老友重逢，喜不自禁，在寫(xiě)作時(shí)，需要某種詞匯、句式、結(jié)構(gòu)和方法時(shí)，就會(huì)涌來(lái)筆端，揮灑自如。把繁復(fù)、龐雜的語(yǔ)法知識(shí)和內(nèi)化、無(wú)形的語(yǔ)感為“和諧優(yōu)美”、“朗朗上口”的讀書(shū)聲，把語(yǔ)文的學(xué)習(xí)由強(qiáng)迫被動(dòng)變?yōu)橹鲃?dòng)自覺(jué)。這種語(yǔ)言材料和知識(shí)的積累，正是語(yǔ)文功底的基石。

3.反復(fù)誦讀，積累語(yǔ)言

語(yǔ)文能力的體現(xiàn)，最直觀的就是日常交往中“聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)”的體現(xiàn)。無(wú)論是口頭的“說(shuō)”，還是筆頭的“寫(xiě)”，都是調(diào)動(dòng)大腦中儲(chǔ)存的語(yǔ)言信息，按一定的規(guī)律組織而成的。能否聽(tīng)懂別人的話，能否在誦讀的過(guò)程中迅速抓住文章的要點(diǎn)，也都是以自身語(yǔ)言儲(chǔ)存作為基礎(chǔ)的。語(yǔ)文教學(xué)也因此將語(yǔ)言積累作為指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的基礎(chǔ)環(huán)節(jié)，因此我們必須要引導(dǎo)學(xué)生“三多”――多讀點(diǎn)好書(shū)、多背點(diǎn)美文、多寫(xiě)點(diǎn)作文這個(gè)方面上來(lái)，要讓學(xué)

生廣泛閱讀，要加強(qiáng)誦讀。

三、語(yǔ)文教學(xué)中現(xiàn)代誦讀法的具體實(shí)施

1.營(yíng)造意境――熟讀成誦法

特定意境的營(yíng)造往往具有暗示性、提示性，它是讓學(xué)生直達(dá)作品核心的一種有效方法。營(yíng)造與所誦讀古詩(shī)文相應(yīng)的特定意境，可以幫助學(xué)生快速進(jìn)入所誦讀作品的氛圍，更能直覺(jué)地感性地讓學(xué)生對(duì)作品有一個(gè)準(zhǔn)確的第一印象。教師指導(dǎo)學(xué)生朗朗出聲地誦讀，既可低唱慢吟地誦讀，也可“不求甚解”地誦讀，在讀中整體感知，在讀中有所感悟，在讀中培養(yǎng)語(yǔ)感，在讀中受到情感的熏陶。讀多了，自然成誦；誦多了，自然成背；背多了，自然語(yǔ)感；語(yǔ)感有了詞匯也積累，一舉數(shù)得。

例如，學(xué)習(xí)王維的《山居秋暝》：“空山/新雨/后，天氣/晚來(lái)/秋。明月/松間/照，清泉/石上/流。竹喧/歸浣/女，蓮動(dòng)/下漁/舟。隨意/春芳/歇，王孫/自可/留”。首先先奏出伴著鳥(niǎo)聲水聲、彌漫著秋天森林氣息的音樂(lè)作為背景，其次以“鳥(niǎo)鳴聲婉轉(zhuǎn)悅耳，音樂(lè)聲悠揚(yáng)動(dòng)人，這來(lái)自天籟般的聲響，仿佛讓人置身于美妙的讓人忘掉一切的大自然的懷抱中……”來(lái)營(yíng)造意境，接著是指導(dǎo)學(xué)生多讀，反復(fù)地讀，要讀出詩(shī)的節(jié)奏和重音。通過(guò)多讀，在理解詩(shī)意的基礎(chǔ)上熟讀成誦。再次以自然美抒情言志為話題進(jìn)行討論，最終讓學(xué)生深刻體會(huì)文章的主旨，達(dá)到“讀誦結(jié)合，寓誦于景，情景交融，找準(zhǔn)主旨，體悟感情”的目的。

2.聯(lián)系擴(kuò)充――想象入境法

也就是說(shuō)，選取與所學(xué)文章題材內(nèi)容、表現(xiàn)手法相近的其他文章聯(lián)系起來(lái)誦讀學(xué)習(xí)，在誦讀欣賞文章的過(guò)程，邊讀邊想象畫(huà)面，把自己融入詩(shī)詞的意境之中，這樣不僅擴(kuò)大了學(xué)生的知識(shí)面，使平板、蒼白的文字變的立體、生動(dòng)、鮮活；還在對(duì)比誦讀中強(qiáng)化了記憶效果，形成一個(gè)完整的知識(shí)組塊；更能激起學(xué)生讀文、愛(ài)文、賞文的興趣，提高學(xué)習(xí)語(yǔ)文知識(shí)的能力。

學(xué)習(xí)朱自清的《荷塘月色》：“曲曲折折的荷塘上面，彌望的是田田的葉子。葉子出水很高，像亭亭的的裙。層層的葉子中間，零星地點(diǎn)綴著些白花，有裊娜地開(kāi)著的，有羞澀地打著朵兒的；正如一粒粒的明珠，又如碧天里的星星，又如剛出浴的美人。微風(fēng)過(guò)處，送來(lái)縷縷清香，仿佛遠(yuǎn)處高樓上渺茫的歌聲似的。這時(shí)候葉子與花也有一絲的顫動(dòng)，像閃電般，霎時(shí)傳過(guò)荷塘的那邊去了。葉子本是肩并肩密密地挨著，這便宛然有了一道凝碧的波痕。葉子底下是脈脈的流水，遮住了，不能見(jiàn)一些顏色；而葉子卻更見(jiàn)風(fēng)致了。”可指導(dǎo)學(xué)生同時(shí)誦讀其他有關(guān)“荷花、荷葉、荷香、荷波”的名詩(shī)或文章，像楊萬(wàn)里《曉出凈慈送林子方》：“畢竟西湖六月中，風(fēng)光不與四時(shí)同。接天蓮葉無(wú)窮碧，映日荷花別樣紅”；周敦頤《愛(ài)蓮說(shuō)》“……予獨(dú)愛(ài)蓮之出淤泥而不染，濯清漣而不妖，中通外直，不蔓不枝，香遠(yuǎn)益清，亭亭凈植，可遠(yuǎn)觀而不可褻玩焉。……”；一讀：讓學(xué)生邊讀邊思考邊想象，月色下的荷塘的美景――比之白天又別有一番怎樣的風(fēng)致？荷葉是亭亭的如的裙，可以想見(jiàn)荷葉隨風(fēng)起舞時(shí)婆娑婀娜的美妙身姿；

而點(diǎn)綴其間的白色的荷花，不禁讓人想起她“出污泥而不染”的特性。二讀：把握文章總體和情感脈絡(luò)情況下，讓學(xué)生提出問(wèn)題，繼續(xù)誦讀，以學(xué)生自主分析為主，以教師引導(dǎo)輔。體會(huì)作者細(xì)致的工筆和絕妙的比喻，對(duì)荷葉的形神、荷花的資質(zhì)進(jìn)行一番令人神往的描繪，荷花、荷葉的優(yōu)美形象在誦讀間似乎已展現(xiàn)眼前，三讀：“熟讀成誦、熟誦成背”，整篇文章中作者情感的表達(dá)“淡淡的喜悅，淡淡的憂傷”也就躍然紙上，對(duì)文章的理解更加深入。

常言道：“教學(xué)有法，而無(wú)定法”，教師必須根據(jù)實(shí)際情況，即具體的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容，學(xué)生的實(shí)際水平，學(xué)生的興趣、教學(xué)環(huán)境，設(shè)備條件等，結(jié)合“現(xiàn)代誦讀法”來(lái)確定適合的教學(xué)方式。

無(wú)論對(duì)誦讀法的前世――“傳統(tǒng)誦讀法”，還是它的今生――“現(xiàn)代誦讀法”的研究都是為了培養(yǎng)學(xué)生聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)四種語(yǔ)文能力，將語(yǔ)文這門綜合性的人文學(xué)科中蘊(yùn)含的知識(shí)，情感傳遞給他們。以上只是筆者在“現(xiàn)代誦讀法”運(yùn)用在語(yǔ)文教學(xué)中時(shí)，采擷到的幾朵浪花，希望能對(duì)“后來(lái)人”有所啟迪和影響。

注釋：

①《說(shuō)文解字》：簡(jiǎn)稱《說(shuō)文》，作者是東漢的經(jīng)學(xué)家、文字學(xué)家許慎。

②《周禮?大司樂(lè)》：儒家經(jīng)典，成書(shū)于戰(zhàn)國(guó)時(shí)期。

③吟詠：歌唱；有節(jié)奏地誦讀；吟誦玩味。首見(jiàn)《詩(shī)?周南?關(guān)雎序》“吟詠情性，以風(fēng)其上。”

④美讀： “設(shè)身處地，激昂處還他個(gè)激昂，委婉處還他個(gè)委婉……美讀得其法，作者胸有境，入境始于親。”――葉圣陶先生首創(chuàng)誦讀方法。

參考文獻(xiàn)：

［1］許慎.說(shuō)文解字.

［2］禮記.

［3］呂叔湘.呂叔湘語(yǔ)文論集

［4］葉圣陶.葉圣陶語(yǔ)文教育論集.

篇5

關(guān)鍵詞：“六書(shū)”理論； 歷史演變； 識(shí)字教學(xué)

中圖分類號(hào)：G623 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1006-026X（2013）09-0000-02

“六書(shū)”理論以《說(shuō)文解字》為載體，其歷史演變主要經(jīng)歷了以下幾個(gè)時(shí)期：創(chuàng)立期、中興期、鼎盛期、新時(shí)期。我們發(fā)現(xiàn)，在前三個(gè)時(shí)期中，“六書(shū)”理論在識(shí)字教學(xué)中均發(fā)揮很重要的作用。然而在近代以來(lái)的新時(shí)期，“六書(shū)”理論在識(shí)字教學(xué)中發(fā)揮的有效性卻在逐漸降低。面對(duì)當(dāng)前識(shí)字教學(xué)中出現(xiàn)的問(wèn)題，我們主張以“六書(shū)”理論為視角，提高識(shí)字教學(xué)的有效性。

一、“六書(shū)”理論的歷史演變

（一）創(chuàng)立時(shí)期――東漢

東漢時(shí)期，班固、鄭眾、許慎分別列出了“六書(shū)”的具體名目。三家具體名目依原來(lái)排序羅列如下：

班固：象形、象事、象意、象聲、轉(zhuǎn)注、假借（《漢書(shū)?藝文志》）

鄭眾：象形、會(huì)意、轉(zhuǎn)注、處事、假借、諧聲（鄭玄注《周禮》）

許慎：指事、象形、形聲、會(huì)意、轉(zhuǎn)注、假借（許慎《說(shuō)文解字?敘》）[1]

三家的說(shuō)明，雖然名稱和次序略有差異，但基本內(nèi)容還是一致的。其中，許慎不僅說(shuō)明了“六書(shū)”的名稱，而且還對(duì)每一書(shū)下了定義，并列舉了例字，影響最大。他對(duì)“六書(shū)”傳承、闡發(fā)和運(yùn)用的成果――《說(shuō)文解字》是“六書(shū)”理論的物質(zhì)載體，在后世綿延不斷，久遠(yuǎn)流傳。正因如此，我們有理由說(shuō)，東漢時(shí)期是“六書(shū)”理論研究史上的創(chuàng)立期。有了理論基礎(chǔ)，“六書(shū)”開(kāi)始應(yīng)用于識(shí)字教學(xué)中，并在其后長(zhǎng)時(shí)期成為我國(guó)古代識(shí)字教學(xué)最主要的方法。

（二）中興期――宋元明

在“六書(shū)”理論的研究史上，這是一個(gè)承前啟后的重要時(shí)期。

在整理研究《說(shuō)文解字》方面最典型最具影響的代表是徐鍇、徐鉉，史稱“大小徐”。他們無(wú)論是以私家著述還是官刊本的形式，校理或傳注了載有許慎“六書(shū)”理論的《說(shuō)文解字》，從而，為研究“六書(shū)”學(xué)說(shuō)奠定了物質(zhì)基礎(chǔ)。其中的徐鍇還首開(kāi)闡發(fā)“六書(shū)”之風(fēng)，并創(chuàng)“凡六書(shū)為三藕也”之說(shuō)。[2]王安石的《字說(shuō)》，盡管一概用會(huì)意說(shuō)形聲字，自多穿鑿附會(huì)之說(shuō)，但引發(fā)了人們的思考，對(duì)“六書(shū)”的研究是有所裨益的。王圣美“右文說(shuō)”著眼點(diǎn)也在形聲字，提出從聲符求字義的學(xué)說(shuō)，世稱“右文說(shuō)”。[3]

“六書(shū)”理論在這一時(shí)期取得了許多開(kāi)創(chuàng)性的研究成果。在這些研究成果中，有的是繼續(xù)性的，繼承和整理了文字學(xué)的已有研究成果；有些是開(kāi)創(chuàng)性的，豐富了古文學(xué)研究的理論寶庫(kù)。這一時(shí)期學(xué)者們的繼承與創(chuàng)新，豐富了“六書(shū)”的理論基礎(chǔ)，同時(shí)也為“六書(shū)”在識(shí)字教學(xué)中的興盛奠定了基礎(chǔ)。

（三）鼎盛期――清

清代是我們所說(shuō)的“六書(shū)”理論研究的鼎盛期，主要體現(xiàn)在：

一是“六書(shū)”性質(zhì)的突破。繼楊慎“經(jīng)緯說(shuō)”之后，戴震對(duì)“六書(shū)”進(jìn)行了“體”“用”的分類，提出了“四體二用”說(shuō)。他認(rèn)為，象形、指事、會(huì)意、諧聲“四者，書(shū)之體止此矣”，轉(zhuǎn)注、假借“所以用文字者，為字之用”。二是“右文說(shuō)”研究在這個(gè)時(shí)期有新的發(fā)展。清代學(xué)者發(fā)明的“以聲為義”、“聲近義通”、“因聲求義”等訓(xùn)詁方法都是在宋代“右文說(shuō)”的啟發(fā)下做出的；對(duì)于語(yǔ)源學(xué)的研究，“右文說(shuō)”更是提供了重要門徑。三是轉(zhuǎn)注研究，在清代可謂星光燦爛。戴震創(chuàng)為“互訓(xùn)說(shuō)”。其弟子段玉裁力倡其說(shuō)“轉(zhuǎn)注猶言互訓(xùn)也”。王筠也指出：“故轉(zhuǎn)互為注，遂為轉(zhuǎn)注之律令矣。”朱駿聲創(chuàng)為“詞義引申說(shuō)”。其轉(zhuǎn)注是“體不改造，引意相受”，也就是詞義引申。將身創(chuàng)為“立部屬字說(shuō)”。許宗彥、孔廣居，張行孚、陳醴等學(xué)者均從之，并謂“此真轉(zhuǎn)注之的解也”（孔廣居《說(shuō)文疑疑》）。“立部屬字說(shuō)”與“互訓(xùn)說(shuō)”不僅在清代二分天下，今亦有從其說(shuō)者。轉(zhuǎn)注研究綿延到晚近，章太炎曾創(chuàng)為“音轉(zhuǎn)說(shuō)”，也是一主要派別。[4]

這一時(shí)期的研究者們以前人的研究成果為基礎(chǔ)，繼續(xù)對(duì)“六書(shū)”進(jìn)行系統(tǒng)地總結(jié)與闡發(fā)，有些對(duì)漢字形體演變規(guī)律的探討雖然很有創(chuàng)見(jiàn)，但在“六書(shū)”理論上卻沒(méi)有多少創(chuàng)見(jiàn)。因此，我們說(shuō)，清代的“六書(shū)”理論研究沒(méi)有多少新的突破。

（四）新時(shí)期――近代以來(lái)

近代以來(lái)，傳統(tǒng)“六書(shū)”理論研究處于一種新的時(shí)代氛圍之中，具有一種全新的面貌和氣息，主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

一是對(duì)傳統(tǒng)“六書(shū)”性質(zhì)的研究。學(xué)者們?nèi)杂袌?jiān)持“六書(shū)”為“造字之本”者，有繼續(xù)“四體二用”說(shuō)的研究者，還有對(duì)其進(jìn)行現(xiàn)代文字學(xué)意義上的研究和當(dāng)做教學(xué)條例、識(shí)字方法研究的。他們的見(jiàn)解，自成其說(shuō)，頗有益于現(xiàn)代文字學(xué)理論系統(tǒng)地構(gòu)建與完善。[5]

二是對(duì)“六書(shū)”各“書(shū)”的研究。這一時(shí)期的文字學(xué)家對(duì)形聲轉(zhuǎn)注和假借的研究?jī)A注了不少熱情。在對(duì)“六書(shū)”進(jìn)行的總體分類上，有“四體二用”之說(shuō)，還有將“六書(shū)”分為“形系”和“聲系”或“尚形”和“尚聲”的。

三是對(duì)漢字基本類型及結(jié)構(gòu)的研究。上世紀(jì)30年代，唐蘭第一個(gè)開(kāi)始批判傳統(tǒng)“六書(shū)”，提出了關(guān)于漢字構(gòu)造的新理論――“三書(shū)說(shuō)”，即象形文字、象意文字、形聲文字。“三書(shū)說(shuō)”之外，漢字結(jié)構(gòu)類型的分類特點(diǎn)，其中最具典型意義的是詹勤鑫提出的“新六書(shū)說(shuō)”。他將漢字結(jié)構(gòu)類型分為“比傳統(tǒng)六書(shū)更加明確”的六類：象形、指示、象事、會(huì)意、形聲、變體。[6]

“六書(shū)”理論雖然在這一時(shí)期的研究視角有所突破和創(chuàng)新，但是它在識(shí)字教學(xué)中的地位卻開(kāi)始下降，“六書(shū)”不再是最主要的識(shí)字教學(xué)方法。加強(qiáng)“六書(shū)”理論的研究和探析，對(duì)于發(fā)展文字學(xué)和在識(shí)字教學(xué)中的重要作用，具有深遠(yuǎn)的意義。

二、“六書(shū)”理論在識(shí)字教學(xué)中的應(yīng)用研究

“蒙養(yǎng)之時(shí)，識(shí)字為先”。識(shí)字教學(xué)是語(yǔ)文教學(xué)的第一個(gè)階段，它與語(yǔ)文教學(xué)的各個(gè)階段都有密切的聯(lián)系。兒童在掌握了一定數(shù)量的字、詞之后，就為以后的閱讀和寫(xiě)作，為以后的進(jìn)一步學(xué)習(xí)和工作開(kāi)辟了道路，奠定了基礎(chǔ)。[7]

（一） “六書(shū)”理論在古代蒙學(xué)識(shí)字教學(xué)中的應(yīng)用

張志公先生總結(jié)的傳統(tǒng)語(yǔ)文教育的識(shí)字教學(xué)經(jīng)驗(yàn)中，集中識(shí)字便是最重要的一條。而決定集中識(shí)字開(kāi)展的必要性和可能性，便是漢字以象形為基礎(chǔ)的表意特點(diǎn)，這樣，“六書(shū)”理論在蒙學(xué)中的作用便凸顯出來(lái)。

“六書(shū)”理論一提出來(lái)，就一直被漢字研究學(xué)者奉為圭臬，成為漢字研究的準(zhǔn)繩，并歷代沿襲，逐漸形成了我國(guó)古代以識(shí)字教學(xué)為核心，按照漢字結(jié)構(gòu)特點(diǎn)進(jìn)行識(shí)字教學(xué)的語(yǔ)文教學(xué)系統(tǒng)。在教學(xué)中，教師要把“六書(shū)”的規(guī)則教給兒童，一般先教獨(dú)體字，再教合體字，清人王筠在《教童子發(fā)》中說(shuō)“先取象形、指事之純體教之……純體既識(shí)，乃教以合體字。又須先易講者，而后及難講者。能識(shí)兩千字乃可讀書(shū)。”歷史證明，這種識(shí)字教學(xué)方法卓有成效，歷經(jīng)千年而不衰。

古代蒙學(xué)集中識(shí)字階段的識(shí)字量以2000字左右為宜。“三、百、千”三本書(shū)合起來(lái)，單子在2000字左右，剛好達(dá)到初級(jí)閱讀所需要的基本識(shí)字量。“六書(shū)”理論在識(shí)字教學(xué)中的運(yùn)用，極大地提高了古代蒙學(xué)的識(shí)字效率。中國(guó)按照漢字結(jié)構(gòu)分類集中識(shí)字的傳統(tǒng)教法，起源于西周。六書(shū)教學(xué)方法的大盛則在小學(xué)發(fā)達(dá)的東漢、魏晉時(shí)期。可以說(shuō)，從西周開(kāi)始出現(xiàn)的“六書(shū)”理論，支撐著中國(guó)兩千多年的小學(xué)識(shí)字教學(xué)，并繼續(xù)發(fā)揮它的作用。

（二）“六書(shū)”理論對(duì)當(dāng)代識(shí)字教學(xué)的啟示

識(shí)字教學(xué)是小學(xué)語(yǔ)文低年級(jí)教學(xué)的重中之重。“萬(wàn)丈高樓平地起”，識(shí)字是閱讀、寫(xiě)作的基礎(chǔ)，它不僅決定語(yǔ)文學(xué)科的后繼學(xué)習(xí)，也影響著其他科目的學(xué)習(xí)效率。統(tǒng)觀目前的識(shí)字教學(xué)，不但課堂教學(xué)效率低下，而且學(xué)生的識(shí)字興趣極差，識(shí)字教材大多采用隨文識(shí)字和分散識(shí)字，缺乏必要的系統(tǒng)性。

針對(duì)目前識(shí)字教學(xué)所存在的問(wèn)題，回歸、借鑒傳統(tǒng)“六書(shū)”可能是一條很好的出路。

1.從教師的角度來(lái)看，針對(duì)部分小學(xué)教師文化素養(yǎng)不深、專業(yè)水平不高的現(xiàn)狀，我們有必要對(duì)小學(xué)語(yǔ)文教師普及古代漢語(yǔ)常識(shí)，特別是以“六書(shū)”為中心的文字學(xué)方面的知識(shí)。

眾所周知，漢字是世界上最古老的文字之一，可謂是源遠(yuǎn)流長(zhǎng)，博大精深，成為承載中華文化的重要工具。古老的漢字之所以能幾千年來(lái)一直沿用至今，是因?yàn)樗c漢語(yǔ)、漢文化至今有密不可分的聯(lián)系，它既能反映文化，又與文化相互依存，還能伴隨時(shí)代的變化而調(diào)整自己的結(jié)構(gòu)。教師在課堂上結(jié)合古代字形講述古代文化，既有助于學(xué)生深入了解字義，又有助于學(xué)生區(qū)分形近字，避免寫(xiě)錯(cuò)別字。例如：小學(xué)生往往容易將“礻”（示） 和“衤”（衣）相混淆，教師只要向?qū)W生強(qiáng)調(diào)凡是從“礻”的字均與祭祀有關(guān)，凡是從“ 衤”的字均與衣服有關(guān)，這個(gè)問(wèn)題就輕輕松松地解決了。通過(guò)這種方法，學(xué)生還能掌握一系列帶有這些偏旁的漢字。

2.從學(xué)生的角度來(lái)看，針對(duì)小學(xué)生活潑好動(dòng)，注意力分散，上生字課積極性不高的現(xiàn)狀，很有必要結(jié)合“六書(shū)”理論制作精美的課件，教師配以生動(dòng)形象而又通俗易懂的語(yǔ)言進(jìn)行多媒體教學(xué)。

有些古文字就像是一幅幅生動(dòng)的圖畫(huà)，很容易引起小學(xué)生的注意力，從而提高他們學(xué)習(xí)生字的興趣，增強(qiáng)學(xué)習(xí)效果。古人造字充滿智慧的聯(lián)想和想象，既方便了漢字的產(chǎn)生，又方便了后人好認(rèn)好記。所以，“六書(shū)”應(yīng)該成為現(xiàn)代識(shí)字教學(xué)的一個(gè)基本方法，如在教“吠”字時(shí)，首先告訴學(xué)生這是會(huì)意字，是“狗”與“口”合形而生意，而且突出了“口”，是狗張大嘴在叫，正好是“吠”（狗叫）的意思。

普通的識(shí)字方法是把漢字拆開(kāi)來(lái)看，拆開(kāi)來(lái)學(xué)和記，這樣學(xué)生的注意力被分散，字的趣味性喪失，認(rèn)字成了枯燥的機(jī)械勞動(dòng)，自然難有好的效率和效果。漢字是充滿趣味的，形意同位，美如圖畫(huà)的。進(jìn)行漢字教學(xué)，教學(xué)生識(shí)字記字，應(yīng)該盡可能多了解一些字的字源，知道漢字書(shū)寫(xiě)形式的流變，懂得“漢字六書(shū)”理論中包含的種種道理。只有這樣，教學(xué)才可能更有效果，學(xué)生才可能對(duì)漢字發(fā)生興趣，從而學(xué)好漢字。

3.從識(shí)字教材角度看，針對(duì)當(dāng)前常見(jiàn)的小學(xué)語(yǔ)文教材生字表中的生字排列缺乏內(nèi)在聯(lián)系的現(xiàn)狀，很有必要在教材后再附錄一個(gè)以“六書(shū)”作為關(guān)聯(lián)的集中識(shí)字的新生字表。現(xiàn)在小學(xué)所用的幾個(gè)版本的識(shí)字教材從總體上來(lái)說(shuō)是非常不錯(cuò)的，緊跟時(shí)代步伐，融德育與智育為一體，密切學(xué)生課內(nèi)與課外的生活。但是美中不足的是，這些教材中的生字表順序基本是按照課文的先后順序排列的，生字之間缺乏必要的、系統(tǒng)地聯(lián)系，不利于學(xué)生的學(xué)習(xí)與記憶。縱觀古代識(shí)字教材的范本“三、百、千”，在古代蒙學(xué)的識(shí)字教學(xué)中收到了良好的效果，原因就是這些識(shí)字教材言簡(jiǎn)意賅，容量豐富，其內(nèi)容包括天文、博物、歷史、人倫、教育、生活各方面，從“六書(shū)”理論和韻語(yǔ)化角度集中識(shí)字，在當(dāng)時(shí)流傳甚廣。所以我們可以借鑒古代識(shí)字教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)，按照“六書(shū)”理論，采用集中識(shí)字的方法對(duì)語(yǔ)文教材中原有的生字表重新分類匯總，根據(jù)字與字之間的內(nèi)在聯(lián)系，建立新的生字表，與原有生字表相結(jié)合，供教學(xué)參考。

當(dāng)然，在實(shí)際教學(xué)中，教師也不能過(guò)分拘泥于“六書(shū)”，對(duì)于一些字型、字音發(fā)生了很大變化，無(wú)法從“六書(shū)”角度來(lái)分析的字，老師應(yīng)及時(shí)結(jié)合其他教學(xué)方法來(lái)教學(xué)。正所謂“教有法而無(wú)定法”，我們應(yīng)具體問(wèn)題具體分析，因字因人而異，才能使“六書(shū)”識(shí)字法真正達(dá)到使學(xué)生受益、教師省力的效果。

指導(dǎo)教師：耿紅衛(wèi)

參考文獻(xiàn)

[1] 董志翹 楊琳.古代漢語(yǔ)（上冊(cè)）[M].武昌：武漢大學(xué)出版社，2012.91.

[2] [5]韓偉.“六書(shū)”研究的歷史演變[J].山西師大學(xué)報(bào)，2004，（1）：124，126.

[3] 韓偉.試論宋元時(shí)期的六書(shū)研究[J].信陽(yáng)師范學(xué)院學(xué)報(bào)，1999，（3）：79.

[4] 韓偉.論六書(shū)研究的歷史分期及其學(xué)術(shù)蘊(yùn)含[J].深圳大學(xué)學(xué)報(bào)，2007，（5）：129-130.