序言：作為思想的載體和知識的探索者，寫作是一種獨特的藝術(shù)，我們?yōu)槟鷾?zhǔn)備了不同風(fēng)格的5篇幼兒德育概念，期待它們能激發(fā)您的靈感。

篇1

明確幾個基本點

在討論幼兒園課程理論中的“經(jīng)驗”和“概念”時，需明確幾個基本點：

在不同的學(xué)科領(lǐng)域，“經(jīng)驗”和“概念”可以有不同的釋義，在幼兒園課程理論中，“經(jīng)驗”和“概念”有時是難以截然區(qū)分的，一般而言，“經(jīng)驗”似更多與幼兒的游戲（玩）關(guān)聯(lián)，“概念”則似更多與幼兒園的教學(xué)（教）關(guān)聯(lián)。

在幼兒園課程理論中，人們之所以經(jīng)常采用“關(guān)鍵經(jīng)驗”和“關(guān)鍵概念”這樣的詞語，是因為幼兒可以接觸到的“經(jīng)驗”和“概念”太多太雜，有些“經(jīng)驗”和“概念”對兒童教育具有重大價值，有些“經(jīng)驗”和“概念”對兒童教育的價值有限，還有些“經(jīng)驗”和“概念”甚至可能會阻礙兒童的發(fā)展。于是，有經(jīng)驗的課程編制者和實施者會精心篩選，提取適合幼兒年齡特點的、最值得幼兒學(xué)習(xí)的內(nèi)容，這些學(xué)習(xí)內(nèi)容就成了所謂的“關(guān)鍵經(jīng)驗”和“關(guān)鍵概念”。換言之，“關(guān)鍵經(jīng)驗”和“關(guān)鍵概念”都被課程編制者和實施者賦予了教育價值，即這些“關(guān)鍵經(jīng)驗”“關(guān)鍵概念”是幼兒能夠?qū)W習(xí)和應(yīng)該學(xué)習(xí)的內(nèi)容。但在組織教育活動時，教師把握“關(guān)鍵經(jīng)驗”的主要依據(jù)往往是教師自身的教育經(jīng)驗，以及在這個經(jīng)驗基礎(chǔ)上形成的默會性知識；教師把握“關(guān)鍵概念”的主要依據(jù)則通常是課程標(biāo)準(zhǔn)，以及教師對課程標(biāo)準(zhǔn)的認(rèn)識和把握。

課程編制和實施中的

“關(guān)鍵經(jīng)驗”

從哲學(xué)的角度講，經(jīng)驗是指人們在同客觀事物直接接觸的過程中通過感官獲得的關(guān)于客觀事物的現(xiàn)象以及主體與客體關(guān)系的認(rèn)識。

經(jīng)驗論者認(rèn)為，認(rèn)識來源于實踐，來源于感官對事物的反復(fù)接觸或嘗試，經(jīng)驗具有偶然性，缺乏科學(xué)理性，通常是感官的、片段的、粗淺的和混亂的。

辯證唯物主義認(rèn)為，經(jīng)驗是在實踐中產(chǎn)生的，是客觀事物在人們頭腦中的反映，是認(rèn)識的開端，但經(jīng)驗有待于深化，有待于上升為理論（概念）。

在幼兒園課程理論中，經(jīng)驗是指幼兒在各種活動中獲得的知識、技能，幼兒已經(jīng)獲得的經(jīng)驗不僅是開展游戲活動的依據(jù)，也是其進一步獲取知識、技能的基礎(chǔ)。例如，拿游戲來說，游戲是“以同化為主的活動”，而幼兒“同化”外部世界的本源就是自己已有的經(jīng)驗；已有的經(jīng)驗既是幼兒以后獲得知識、技能不可缺少的“臺階”，也是幼兒“順應(yīng)”外部世界的“墊腳石”。

可以這樣說，每個幼兒已有的經(jīng)驗都不相同，即使在同一活動中，他們可能獲取的經(jīng)驗也不盡相同。

從某種意義上也可以這樣說，教師很難知道幼兒已有的經(jīng)驗是什么，也很難知道在一個活動中幼兒究竟獲得了什么經(jīng)驗以及還可以獲得什么經(jīng)驗。

經(jīng)驗的這些性質(zhì)都給“根據(jù)幼兒的經(jīng)驗開展活動”“在幼兒經(jīng)驗的基礎(chǔ)上發(fā)展課程”這類編制和實施幼兒園課程的理念帶來了“不易操作性”。

然而，堅持“兒童本位”的幼教工作者依然會不遺余力地堅持這種理念，他們在編制和實施幼兒園課程時會運用“轉(zhuǎn)換”的方式，將教師的主觀要求（即由成人確定的“關(guān)鍵經(jīng)驗”）“轉(zhuǎn)換”成為“順應(yīng)”和“追隨”兒童自己需要的活動。

例如，上世紀(jì)60年代，美國的“幼兒認(rèn)知導(dǎo)向課程”（又稱高瞻課程）提出了“認(rèn)知發(fā)展的關(guān)鍵經(jīng)驗”這一概念，該課程的設(shè)計者強調(diào)，其課程設(shè)計意圖是將結(jié)構(gòu)性的目標(biāo)隱藏在兒童活動的背景之中，這一做法能實現(xiàn)“以教師為主導(dǎo)”到“以兒童為主體”的轉(zhuǎn)變。在這一課程中，設(shè)計者將49條關(guān)鍵經(jīng)驗作為有效促進幼兒發(fā)展的計劃制定和課程評價指標(biāo)。例如，在“發(fā)展邏輯推理的關(guān)鍵經(jīng)驗”中，“同時注意到事物一個以上的特征（如你能找到既是紅的又是木頭做成的東西嗎）”“區(qū)別‘部分’和‘整體’”“比較：哪一個更大（更小）、更重（更輕）、更粗糙（更平滑）、更響（更輕）、更硬（更軟）、更長（更短）、更高（更矮）、更寬（更窄）、更鋒利（更鈍）、更暗（更明）等”都被列為關(guān)鍵經(jīng)驗。

必須指出的是，這里所謂的關(guān)鍵經(jīng)驗并非全是現(xiàn)實中所有幼兒都已有的或者必須獲得的經(jīng)驗，而是課程設(shè)計者認(rèn)定的幼兒可能具有的或應(yīng)該具有的經(jīng)驗，這種認(rèn)定是根據(jù)某種理論（例如，建構(gòu)主義理論）演繹而來的，也是課程設(shè)計者從其自身的經(jīng)驗中提取出來的。

必須指出的是，這里所謂的關(guān)鍵經(jīng)驗并非教師必須通過教學(xué)所要達到的目標(biāo)，并非教學(xué)活動的“菜單”，而是教師了解幼兒知識學(xué)習(xí)和智力發(fā)展情況的線索，它們?yōu)榻處煂嵤┱n程提供了一種方式，讓教師從對工作手冊和工作程序表的遵從中解脫出來。換言之，關(guān)鍵經(jīng)驗可以被教師用作解釋課程與教學(xué)活動的一種組織化的工具，是教師指導(dǎo)兒童活動以及評價兒童發(fā)展的框架，它們可以通過多種活動得以實現(xiàn)，這些活動既可以由教師組織，也可以由兒童自發(fā)開展。

還必須指出的是，由于經(jīng)驗具有“不可把握性”，幼兒對“關(guān)鍵經(jīng)驗”的獲得只能基于教師對幼兒活動的解讀，因此在課程實施過程中，教育活動的有效性會高度依賴教師的專業(yè)水平，教師必須經(jīng)由嚴(yán)格的專業(yè)培訓(xùn)，否則就可能“云里霧里”，不知所措。

課程編制和實施中的

“關(guān)鍵概念”

從哲學(xué)的角度講，概念是思維的基本單位，是抽象的、普遍的觀念，或是充當(dāng)指明事物及其關(guān)系的范疇或類別的實體。

唯理論者認(rèn)為，與經(jīng)驗相對立的是理智，即在概念水平上認(rèn)識事物及其關(guān)系，概念是普遍的、深刻的和精神的，“經(jīng)驗世界只有服從理性的規(guī)律，才能使它得到控制、穩(wěn)定和有序”。

在幼兒園課程理論中，概念既可以由幼兒自己經(jīng)由經(jīng)驗的抽象得以形成，也可以通過傳授性的教學(xué)而習(xí)得。概念具有系統(tǒng)性、普遍性和客觀性，幼兒一旦將對某些事物及其關(guān)系的認(rèn)識上升為概念，那么他們原有的零星的、瑣碎的、片段的經(jīng)驗就會被條理化和系統(tǒng)化，從而從根本上提高他們對事物及其關(guān)系的認(rèn)識。

幼兒期是個體思維發(fā)展的關(guān)鍵期之一。幼兒思維的主要形式是直覺行動思維和具體形象思維，并開始向抽象邏輯思維（概念思維）過渡。盡管有些哲學(xué)家認(rèn)定兒童的概念是經(jīng)由經(jīng)驗積累和反省而形成的，但是難以否定的是，系統(tǒng)地、客觀地向兒童傳遞關(guān)于現(xiàn)實事物和現(xiàn)象的知識，引導(dǎo)兒童理解不同知識的相互關(guān)系及其規(guī)律性，對于幼兒思維發(fā)展具有重要作用。事實上，幼兒需要獲得一個知識和技能體系，而這個體系與各學(xué)科（領(lǐng)域）有關(guān)聯(lián)，這個體系主要不是通過幼兒自發(fā)的活動而獲得的，而是需要通過教師的教學(xué)給予的。

因此，強調(diào)教師的教學(xué)在兒童發(fā)展中的作用的人就會關(guān)注兒童“關(guān)鍵概念”的獲得。例如，蘇聯(lián)幼兒教育家烏索娃曾提出，在幼兒園教學(xué)大綱中應(yīng)該包含兩種知識，一種是比較簡單的知識和技能，幼兒在日常生活和游戲中就會掌握，另一種是比較復(fù)雜的知識和技能，它們構(gòu)成了系統(tǒng)化的知識體系，只有通過教學(xué)的過程幼兒才能掌握。蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基則提出，把握在最近發(fā)展區(qū)的教學(xué)能在最大程度上促進兒童的發(fā)展。

在編制和實施幼兒園課程的過程中涉及“關(guān)鍵概念”時，不僅應(yīng)該關(guān)注處于這個年齡階段的幼兒能夠?qū)W習(xí)的內(nèi)容，而且要關(guān)注這個年齡階段的幼兒應(yīng)該學(xué)習(xí)的內(nèi)容，因為在決定什么是幼兒園課程內(nèi)容，什么是涉及課程目標(biāo)和內(nèi)容的關(guān)鍵概念時，不應(yīng)只是依據(jù)兒童發(fā)展水平這一維度，還要依據(jù)政治、文化、道德要求等維度。

必須指出的是，在幼兒園既然存在教學(xué)，課程編制者和實施者就必須弄清楚“教什么”的問題，一個不知道要“教什么”的教師不會是一個好教師，而“關(guān)鍵概念”就是要解決教師究竟教什么的問題。

談到“關(guān)鍵概念”的問題，必然會涉及課程標(biāo)準(zhǔn)。例如，上世紀(jì)八九十年代，美國的教育改革是圍繞國家課程標(biāo)準(zhǔn)化這個主流展開的，這種國家層面上的改革運動，是與美國傳統(tǒng)早期教育的理論與實踐不一致的，其導(dǎo)向不是兒童的自我發(fā)展，而是社會目標(biāo)。在課程標(biāo)準(zhǔn)化的改革運動中產(chǎn)生了一系列教育標(biāo)準(zhǔn)，這些標(biāo)準(zhǔn)針對的是自5歲到12年級的兒童，近年來還擴展到了5歲以下的兒童，旨在明確什么是教師在教學(xué)中必須把握的，強調(diào)增加兒童的學(xué)業(yè)成果。

相輔相成，才能相得益彰

篇2

【關(guān)鍵詞】幼兒小班 數(shù)的概念 滲透教育

幼兒在認(rèn)知過程中，容易受到自己情緒和外界的影響，容易產(chǎn)生無意記憶，在無意之間形成對事物的記憶，而往往記不住需要有意記憶的內(nèi)容。為此，筆者認(rèn)為在進行幼兒小班數(shù)的概念滲透教育時，要充分運用娛樂化和生活化，讓幼兒在無意間接觸數(shù)，對數(shù)的概念形成一定的認(rèn)識，對數(shù)學(xué)產(chǎn)生一定的興趣，為以后的學(xué)習(xí)和生活打下良好的基礎(chǔ)。在進行數(shù)的概念滲透教育時對幼兒教師提出了更多的要求，需要幼兒教師為幼兒創(chuàng)設(shè)輕松與愉悅的氛圍和環(huán)境，引導(dǎo)幼兒在輕松的氛圍下對數(shù)的概念形成無意記憶，進而減輕幼兒的心理負(fù)擔(dān)，讓幼兒積極主動的進行提問和思考，對一些簡單易懂的數(shù)學(xué)知識形成正確認(rèn)識。例如，幼兒教師可以利用日常生活中的物品進行數(shù)的概念的滲透教育，如讓幼兒了解“1”與“許多”的關(guān)系，形成正確的總數(shù)概念。

一、幼兒小班數(shù)的概念滲透教育的意義

數(shù)學(xué)作為一門鍛煉和培養(yǎng)思維的學(xué)科，對其進行了解和學(xué)習(xí)，是十分有必要的。數(shù)學(xué)是對人類智力運作的主要體現(xiàn)，是對幼兒進行心智創(chuàng)造的重要方法和手段，幼兒的心智在數(shù)學(xué)的基礎(chǔ)上形成了智慧。通過數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)，幼兒可以充分鍛煉自己的思維，進行主動積極地學(xué)習(xí)，提高自己的邏輯思維能力，提高解決問題和創(chuàng)造思考的能力。為此，人們將數(shù)學(xué)形象稱為思維的“體操”，可見，人們對數(shù)學(xué)的高度評價。幼兒數(shù)的概念教育就是對幼兒數(shù)學(xué)教育的啟蒙，對幼兒的思維進行刺激和發(fā)展，讓幼兒早日形成成熟的思維方式。但是，幼兒作為特殊的學(xué)習(xí)群體，難以達到成年人的學(xué)習(xí)水準(zhǔn)，因此，在進行幼兒數(shù)的概念教育時，要將幼兒的學(xué)習(xí)內(nèi)容滲透到日常的生活中，讓幼兒在玩樂中形成數(shù)的概念，對數(shù)學(xué)形成初步的認(rèn)識。

二、如何把數(shù)的概念滲透到幼兒小班的教育中

1.在小班教學(xué)的游戲中進行數(shù)的概念滲透教育。喜歡游戲是幼兒的天性，這是幼兒展現(xiàn)能力、展現(xiàn)學(xué)習(xí)水平、展現(xiàn)發(fā)展水平的獨特形式，通過游戲，幼兒會發(fā)現(xiàn)許多問題，并且會自我努力，尋找解決問題的方法，直到將問題解決。作為一名幼兒教師要正確認(rèn)識到幼兒喜歡游戲的天性，為幼兒創(chuàng)設(shè)游戲的環(huán)境，在游戲中進行數(shù)的概念教育。例如，為了讓幼兒區(qū)分“1”與“許多”的概念，幼兒老師采用了如下的教學(xué)方法，幼兒在進行拍皮球活動時，教師可以引導(dǎo)幼兒說出皮球是圓形的，讓幼兒去玩具箱取皮球，引導(dǎo)幼兒說出這里有“許多”皮球，然后讓小朋友們每人取一個皮球，將玩具箱的皮球取光，那么玩具箱里的“許多”皮球就變成了小朋友手中的一個個皮球了，在小朋友將手中的皮球放回玩具箱的時候，就又出現(xiàn)了“許多”皮球，通過這個一拿一方的游戲，可以讓幼兒認(rèn)識“1”和“許多”的區(qū)別，并且在腦海里形成了“1”和“許多”的概念，幼兒教師還可以通過這種游戲的方式，形成其他的數(shù)的概念。

2.運用豐富的活動材料促進數(shù)的概念滲透教育。幼兒往往會對活動材料產(chǎn)生濃厚的興趣。在幼兒的日常生活中，處處接觸著數(shù)，但是這些數(shù)往往與具體的事物相聯(lián)系，事物的本質(zhì)往往轉(zhuǎn)移了幼兒的視線，沒有讓幼兒形成正確數(shù)的概念。為此，幼兒教師要有意識的引導(dǎo)幼兒對事物數(shù)量的關(guān)注，將事物與數(shù)聯(lián)系起來。例如，老師在幼兒的小課桌上放上3支鉛筆，5塊橡皮，7支彩筆，2個蘋果，用這些幼兒感興趣的事物，引導(dǎo)幼兒說出事物的數(shù)量，讓幼兒在數(shù)這些活動材料的過程后中形成數(shù)的概念，進而促進了數(shù)的概念的滲透教育。

3.鼓勵家長參與促進數(shù)的概念滲透教育。父母是幼兒的第一任老師，父母應(yīng)該重視對幼兒進行數(shù)的啟蒙，通過日常生活的數(shù)數(shù)，圖形認(rèn)識，激發(fā)幼兒，這種一對一甚至是多對一的輔導(dǎo)模式，對幼兒的數(shù)學(xué)啟蒙是非常有幫助的，達到的效果往往超過幼兒園的集體教學(xué)。為此，要充分發(fā)揮家庭教育的優(yōu)勢，鼓勵父母為幼兒營造一個良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，進而對幼兒進行啟蒙教育，激發(fā)幼兒的數(shù)學(xué)思維，形成數(shù)的概念。家長具體可以從以下幾方面進行：其一，引導(dǎo)幼兒數(shù)出家中有幾個人，用餐時有多少個碗，有多少個湯匙。其二，看看鞋柜里有多少雙鞋，說說誰的鞋子最多，誰的又最小。其三，利用野炊的機會，讓幼兒采集樹葉進行標(biāo)本制作，觀察并說出他們的大小和形狀。

總之，作為幼兒教師，要對幼兒進行正確的認(rèn)識，采用積極有效地方式進行幼兒數(shù)的概念教育，針對幼兒的特殊情況，幼兒教師要采用滲透教育的方式，在幼兒游戲的過程中滲透數(shù)的概念，在幼兒課上的材料活動教學(xué)中滲透數(shù)的概念，鼓勵家長參與到幼兒的數(shù)的概念教學(xué)中來，通過多種方式的結(jié)合，讓幼兒形成正確的數(shù)的概念，運用準(zhǔn)確的思維方式去感知生活中的事物，發(fā)現(xiàn)日常生活中的問題，并且積極解決。

參考文獻：

[1]龍艷如.幼兒小班數(shù)的概念滲透教育[J].青海教育.1999.

篇3

【關(guān)鍵詞】概念轉(zhuǎn)變；幼兒科學(xué)教育；前概念；迷思概念

【中圖分類號】G612

【文獻標(biāo)識碼】A

【文章編號】1005-6017（2013）02-0044-04

概念發(fā)展在兒童的認(rèn)知發(fā)展中具有非常重大的意義，它為兒童的學(xué)習(xí)尤其是科學(xué)領(lǐng)域的學(xué)習(xí)奠定了基礎(chǔ)。國內(nèi)外研究者從不同的角度對兒童的概念發(fā)展進行了研究，其中，概念轉(zhuǎn)變理論占據(jù)了非常重要的地位。該理論認(rèn)為兒童可通過對原有概念的轉(zhuǎn)變和重建來獲得科學(xué)概念，因而科學(xué)教育要基于幼兒已有的經(jīng)驗與認(rèn)識基礎(chǔ)，這為當(dāng)代幼兒科學(xué)教育及其發(fā)展提供了科學(xué)依據(jù)。本文從概念轉(zhuǎn)變理論的不同視角出發(fā)，分析其對當(dāng)代幼兒科學(xué)教育的啟示，以期為我國幼兒科學(xué)教育的發(fā)展和改革提供科學(xué)的理論基礎(chǔ)。

一、概念轉(zhuǎn)變的內(nèi)涵

所謂概念轉(zhuǎn)變，即對原有錯誤概念進行修正和改變。它在個體原有的錯誤概念和科學(xué)概念之間架起一座橋梁，通過教學(xué)的催化作用促使學(xué)習(xí)者的內(nèi)部概念框架和知識系統(tǒng)重組和建構(gòu)，以保持學(xué)習(xí)者知識和概念的動態(tài)平衡發(fā)展。概念轉(zhuǎn)變蘊含以下觀點：

（一）幼兒的頭腦不是“白板”，他們有自己的“科學(xué)理論”

研究表明，即使是很小的嬰兒也已具有對周圍世界的理解能力，擁有自己的“理論系統(tǒng)”，他們用這套理論系統(tǒng)來解釋和保持對周圍事物和現(xiàn)象的看法，幼兒的這種“理論系統(tǒng)”被稱為樸素理論（或天真理論）。我們將幼兒在科學(xué)學(xué)習(xí)之前，根據(jù)早期日常生活經(jīng)驗或是在幼兒園日常教學(xué)情境中形成的對事物或現(xiàn)象的正確或不正確的看法和觀念，稱之為“前科學(xué)概念”，簡稱為“前概念”。這些樸素的知識系統(tǒng)和概念來自幼兒早期的生活經(jīng)驗，很多是日常概念和科學(xué)概念的糅合，它們在幼兒早期的生活中扮演著重要的角色，即使幼兒在進行科學(xué)學(xué)習(xí)后，也依然會繼續(xù)堅持先前的認(rèn)識和觀點。

然而，由于受到經(jīng)驗的局限，幼兒的樸素認(rèn)識是零散的，沒有形成一個內(nèi)聚性的思想體系，且又缺乏嚴(yán)謹(jǐn)、科學(xué)的表述，因而通常這些“前概念”都是一些“錯誤概念”。例如，幼兒在生活中常常發(fā)現(xiàn)，只要用力推或者拉某個物體，物體便會運動，不對物體施加任何力的話，物體便會保持靜止。實際上，沒有人為地外力作用，只要滿足一定條件物體也會保持運動狀態(tài)。當(dāng)然，幼兒的樸素認(rèn)知不一定全是錯誤的，有的同樣包含著淺顯的道理，因而臺灣學(xué)者使用“迷思”來代替“錯誤”一詞，以肯定幼兒樸素認(rèn)知和前概念的價值。

（二）幼兒的科學(xué)概念不是與生俱來的，而是以經(jīng)驗和前概念為基礎(chǔ)自主建構(gòu)的

隨著經(jīng)驗的積累，幼兒會發(fā)現(xiàn)，許多客觀事實和自然現(xiàn)象與他們自身所擁有的概念系統(tǒng)并不相符，甚至是互相矛盾的。根據(jù)Chinn和Brewer的研究，兒童在面對新的與原有概念不同的現(xiàn)象時，可能會出現(xiàn)以下幾種反應(yīng)：第一，忽視、拒絕或排斥新現(xiàn)象；第二，對原有觀念做出修正和調(diào)整以使其能夠解釋新現(xiàn)象，或者重新解釋新的現(xiàn)象以使其符合原有概念框架，即對原有概念和理論的堅持；第三，修改自己原有概念框架中的核心觀點，形成新的概念和理論框架，即進行概念轉(zhuǎn)變。由此可見，幼兒原有的認(rèn)識和概念在科學(xué)概念的建構(gòu)中起著重要的作用，正是在原先迷思概念的基礎(chǔ)上，才進一步實現(xiàn)了向科學(xué)概念的轉(zhuǎn)變，促進了概念的發(fā)展。因此，幼兒的經(jīng)驗以及由此產(chǎn)生的認(rèn)知沖突是概念轉(zhuǎn)變的基礎(chǔ)。

二、概念轉(zhuǎn)變的不同理論視角

（一）概念轉(zhuǎn)變的認(rèn)識論視角

Posener等人（1982）從認(rèn)識論的視角，提出了經(jīng)典概念轉(zhuǎn)變模型（Conceptual Change Model，簡稱CCM）。該理論認(rèn)為，教師弄清楚學(xué)生的概念框架比設(shè)計一個不符合學(xué)生已有概念框架的教學(xué)方法更為重要，因為這樣有助于引發(fā)學(xué)生對已有概念的不滿意，而學(xué)生對先前概念的不滿意將會引起巨大的概念轉(zhuǎn)變。經(jīng)典概念轉(zhuǎn)變模型強調(diào)學(xué)生自身的認(rèn)識（Posner et al.1982），其與激進建構(gòu)主義認(rèn)識論一致認(rèn)為，個體的概念及其發(fā)展非常重要。如果學(xué)習(xí)者對已有概念產(chǎn)生了不滿意，而可替代舊概念的新概念是可理解的、合理的以及富有成效的，這時新概念將會應(yīng)運而生。

基于此，Posener指出了概念轉(zhuǎn)變的四個條件：（1）不滿意，即發(fā)現(xiàn)已有觀念是令人不滿意的；（2）理解，即新觀念是易懂的、連貫的、可理解的；（3）似乎有理，即新觀念是能夠或很有可能選擇的；（4）富有成效，即新觀念優(yōu)于舊觀念。Posener等人認(rèn)為，一個合理的概念首先必須是可理解的，一個富有成效的概念必須是可理解的與合理的。根據(jù)Hewson的概念狀態(tài)理論，學(xué)習(xí)者所擁有的概念可以分為可理解的、合理的和有效的三個狀態(tài)，三者的地位依次遞增，學(xué)習(xí)者的概念狀態(tài)越高，則其發(fā)生概念轉(zhuǎn)變的可能性越大。根據(jù)Posener的觀點，如果滿足了概念轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)的上述四個條件，學(xué)習(xí)者的迷思概念就會被科學(xué)概念所替代或改變，概念轉(zhuǎn)變的結(jié)果可能是永久性的，也可能是暫時的，還可能是不易察覺的。

（二）概念轉(zhuǎn)變的本體論視角

有研究運用特定的本體論術(shù)語來解釋學(xué)習(xí)者科學(xué)概念的發(fā)展和變化，以此來強調(diào)學(xué)習(xí)者對現(xiàn)實物體看法的變化。Carey（1985）指出，兒童的某些概念與成人的概念并不相符合，他認(rèn)為，童年期會有大量的知識重組，Vosniadou將其稱之為激進的知識重組，并認(rèn)為核心“框架理論”的修訂同時涉及到認(rèn)識論和本體論的轉(zhuǎn)變。Chinn和Brewer（1993）將本體論信念描述為“物質(zhì)世界的基本范疇和本質(zhì)屬性”。

Chi（1992）從本體論的角度分析概念的結(jié)構(gòu)，將概念分為物質(zhì)、過程、心智狀態(tài)三個類別。其中，物質(zhì)是指含有特定屬性的東西，如堅硬的石頭、液體以及有生命的物體等；過程是指事件的發(fā)生，可能是幾率問題，也可能是因果關(guān)系；心智狀態(tài)指的是情意部分，如動機或情緒。從本質(zhì)上來看，物質(zhì)、過程、心智狀態(tài)是相互獨立的，分屬于三個不同類別的本體論。當(dāng)需要學(xué)習(xí)的知識與已有知識之間存在共同的屬性，即屬于同一本體論范疇中，沒有跨越本體論類別，這時發(fā)生概念改變的可能性就比較大，如“動物”和“植物”能合并成一個新的上位概念“生物”，但是“動物”就不能變成“植物”，Chi等人（1994）將這種發(fā)生在同一本體論類別中的概念轉(zhuǎn)換，稱為“枝節(jié)轉(zhuǎn)移”（branch jumping）；當(dāng)需要學(xué)習(xí)的知識與已有知識之間沒有共同的屬性，即屬于不同本體論類別之間的轉(zhuǎn)換，比如從“物質(zhì)”類別轉(zhuǎn)移到“過程”類別，這時發(fā)生概念改變就比較困難，Chi等人（1994）將其稱之為“主干轉(zhuǎn)移”（tree swapping）。從中可以發(fā)現(xiàn)，“枝節(jié)轉(zhuǎn)移”較之“主干轉(zhuǎn)移”更加容易實現(xiàn)，而三個不同本體論類別之間概念的轉(zhuǎn)換屬于根本的概念改變。Chi指出，學(xué)習(xí)者在理解和習(xí)得科學(xué)概念上存在困難，并不是因為這些概念有多么抽象和復(fù)雜，而是因為學(xué)習(xí)者的原有概念與需要學(xué)習(xí)的概念之間具有不可共量性（incommensurability）。

（三）概念轉(zhuǎn)變的社會、情感視角

從概念轉(zhuǎn)變的角度來看，學(xué)習(xí)者的興趣和動機等情感因素在科學(xué)教學(xué)中非常必要，他們在促進科學(xué)概念的轉(zhuǎn)變上發(fā)揮著重要的作用。Posener的經(jīng)典概念轉(zhuǎn)變模型通過指出學(xué)習(xí)者對先前概念的不滿意來映射這個問題，而且模型中指出概念的可理解性、合理性和有效性等三個特征在某種層面上也包含了情感問題。

Pintrich（1993）等人認(rèn)為，學(xué)習(xí)者的自我效能感和控制信念，課堂社會背景，以及個體的目標(biāo)、意圖、期待和需要等在概念學(xué)習(xí)中與認(rèn)知策略一樣重要。同樣，Solomon（1987）和Dykstm等人（1992）認(rèn)為，群體因素（groupfactors）有利于概念的學(xué)習(xí)。Pintrich等人通過查閱大量文獻，進一步強調(diào)了興趣、個人信念和情境信念對學(xué)習(xí)者參與學(xué)習(xí)活動的重要性，并認(rèn)為那些忽視個體和集體學(xué)習(xí)中社會因素與情感因素的教師可能會限制學(xué)生的概念轉(zhuǎn)變。Zembylas（2005）指出必須使認(rèn)知與情感因素協(xié)調(diào)一致，因為情感因素不僅是認(rèn)知結(jié)果的調(diào)節(jié)變量，而且它與認(rèn)知的地位一樣，同樣可以促進概念轉(zhuǎn)變。Tyson等人（1997）則強調(diào)，概念轉(zhuǎn)變在科學(xué)教學(xué)中具有很大的價值，而且未來的研究會更加重視情感因素在概念轉(zhuǎn)變及其理論中的重要作用。

（四）概念轉(zhuǎn)變的目的論視角

概念轉(zhuǎn)變理論通常以建構(gòu)主義的認(rèn)識論作為基礎(chǔ)，認(rèn)為學(xué)習(xí)者必須自己建構(gòu)知識，并且積極地、有目的地去學(xué)習(xí)。在這種情況下，“概念轉(zhuǎn)變不僅僅依賴于辨別矛盾等認(rèn)知因素，還依賴于元認(rèn)知、動機性和情感性過程，他們會受到學(xué)習(xí)者有意識的控制，因而有可能決定概念的轉(zhuǎn)變”。Pintrieh（2003）等人提出“有目的的概念轉(zhuǎn)變”，具體表現(xiàn)為：學(xué)習(xí)以概念轉(zhuǎn)變?yōu)閷?dǎo)向，同時在學(xué)習(xí)過程中包含學(xué)習(xí)者內(nèi)部動機、意志控制、元認(rèn)知意識與監(jiān)控以及自我調(diào)節(jié)等非智力因素的參與。

（五）概念轉(zhuǎn)變的多維視角

Posener在提出經(jīng)典概念轉(zhuǎn)變模型后認(rèn)為，只要學(xué)習(xí)者滿足概念轉(zhuǎn)變的四個條件（不滿意、理解、似乎有理與富有成效），他們就會放棄原有舊概念而接受新概念，從而實現(xiàn)概念轉(zhuǎn)變。事實上，實踐遠沒有理論研究那樣順利。Matthew Sehneps和Philip Sadler（1986）曾就有關(guān)四季產(chǎn)生的原因以及月亮的變化階段等問題，采訪哈佛大學(xué)的畢業(yè)生、教授還有在校中學(xué)生，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，這幾類人都對此概念持有錯誤的觀念，而且從他們上學(xué)起，這些迷思概念就一直根深蒂固于他們的大腦中。在經(jīng)過重新學(xué)習(xí)這些概念后，只有一部分人獲得了更準(zhǔn)確的理解，還有許多人仍然保留部分錯誤的信念，有些甚至堅持他們原始的迷思概念。這表明，概念一旦習(xí)得，不管是正確的還是錯誤的，都很難改變或清除。這也促使研究者重新認(rèn)識到了概念轉(zhuǎn)變的困難，說明概念的轉(zhuǎn)變不僅需要滿足上述四個條件，還受到其他更多因素的參與和影響。

于是，在科學(xué)教育領(lǐng)域中涌現(xiàn)了許多概念轉(zhuǎn)變的多維視角。Venville和Treagust（1998）綜合了概念轉(zhuǎn)變的不同理論視角――Posener等人（1982）的概念轉(zhuǎn)變模型、Vosniadou（1994）的框架理論和心理模型、Chi等人（1994）的本體論觀點以及Pintrieh等人（1993）的動機理論――對某所中學(xué)的學(xué)生在不同情境下學(xué)習(xí)基因概念的過程進行了研究。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，雖然每種理論視角都可以從不同角度部分地解釋課堂中的概念轉(zhuǎn)變，但沒有一個理論能夠完滿地解釋課堂中發(fā)生的概念轉(zhuǎn)變。

三、概念轉(zhuǎn)變理論對幼兒科學(xué)教育的意義

（一）重視幼兒的前概念，引導(dǎo)幼兒實現(xiàn)概念轉(zhuǎn)變

根據(jù)概念轉(zhuǎn)變理論，在科學(xué)教學(xué)中要重視幼兒已有的樸素理論和前概念，把握幼兒認(rèn)知發(fā)展的特點和規(guī)律，從幼兒現(xiàn)有的經(jīng)驗水平出發(fā)，通過不斷地引導(dǎo)和順應(yīng)，實現(xiàn)幼兒科學(xué)概念的轉(zhuǎn)變和科學(xué)知識的建構(gòu)。由于幼兒的許多樸素認(rèn)識和前概念是與科學(xué)概念相沖突的，根據(jù)Posener提出的四種概念轉(zhuǎn)變條件，教師不能一味地糾正他們的錯誤概念，而應(yīng)為幼兒創(chuàng)造面對沖突、探索新概念的機會，讓他們自己去發(fā)現(xiàn)已有經(jīng)驗與現(xiàn)實事實間的矛盾所在。教師不應(yīng)當(dāng)急于否定幼兒的錯誤觀點和理論，可以通過為幼兒提供材料的方式鼓勵他們探索、觀察和記錄結(jié)果，再引導(dǎo)幼兒與先前的認(rèn)識作對比。這樣，當(dāng)幼兒看到一個個不符合其理論的事實時，內(nèi)心的沖突便產(chǎn)生了，于是他們開始審視和反思原有的認(rèn)識，并尋求新的解釋和理論，直到他們找到能夠替代原有概念更為合理有效的理論解釋，這時便會發(fā)生概念轉(zhuǎn)變。

對于幼兒如何獲知樸素理論和前概念，教師不僅要善于在與幼兒相處中進行觀察和反思，還可以通過訪談、調(diào)查等方法，了解幼兒的發(fā)展水平，并以此為教育基點和新知識的生長點，引導(dǎo)幼兒順利進行概念轉(zhuǎn)變，實現(xiàn)知識的建構(gòu)。

（二）運用幼兒的前概念，引發(fā)幼兒進行主動探究

根據(jù)概念轉(zhuǎn)變理論，科學(xué)教學(xué)不應(yīng)是簡單地教授知識和事實，學(xué)習(xí)者不再被動地接受知識。教學(xué)是師幼共同建構(gòu)概念和知識的過程，而不是傳統(tǒng)意義上的“傳道授業(yè)解惑”。在開發(fā)幼兒科學(xué)課程時，教師不能僅將重點放在幼兒應(yīng)當(dāng)學(xué)習(xí)與掌握的科學(xué)知識和概念上，而應(yīng)通過提供合適材料和資源，引發(fā)、支持和促進幼兒主動探究，使幼兒經(jīng)歷從探究到發(fā)現(xiàn)最終達到概念建構(gòu)和知識重組的一系列學(xué)習(xí)活動。

在幼兒科學(xué)教學(xué)過程中，教師首先要根據(jù)幼兒的需要制定教學(xué)目標(biāo)、確定教學(xué)內(nèi)容，通過設(shè)置問題情境，激發(fā)幼兒的學(xué)習(xí)興趣和動機，并引發(fā)幼兒對事物的原有觀點。在活動中，教師還應(yīng)當(dāng)積極鼓勵幼兒在通過觀察、操作來驗證自己的觀點，從而引起幼兒的認(rèn)知沖突。

在實踐中，教師如果要改變幼兒原有的錯誤觀念，實現(xiàn)概念轉(zhuǎn)變，必須設(shè)計清晰、合理的新概念，能夠有效地解釋新理論框架，并能讓幼兒在實際操作與主動探究中了解與感知概念的轉(zhuǎn)變過程。

（三）鑒別幼兒的迷思概念，采取科學(xué)有效的教學(xué)策略

研究表明，概念轉(zhuǎn)變理論為設(shè)計幼兒科學(xué)教學(xué)策略提供了科學(xué)依據(jù)，而且概念轉(zhuǎn)變教學(xué)通常比傳統(tǒng)教學(xué)方法更加有效。1989年，德賴弗（Driver）根據(jù)概念轉(zhuǎn)變理論提出了導(dǎo)向、引發(fā)、重組、應(yīng)用及回顧五階段概念轉(zhuǎn)變教學(xué)模式。該模式以學(xué)生原有的概念和觀點為基礎(chǔ)，引導(dǎo)學(xué)生在實驗中驗證原有理論在解釋和預(yù)測自然現(xiàn)象和客觀事實上的有效性，通過引起認(rèn)知沖突激發(fā)學(xué)生重新審視和修正原有理論框架，并鼓勵學(xué)生建構(gòu)符合事實的新概念和知識，從而實現(xiàn)概念轉(zhuǎn)變。為了瓦解學(xué)生原有的迷思概念，Julia Gooding和Bill Metz（2011）認(rèn)為，教師必須先鑒別這些迷思概念，并給學(xué)生提供一個面對這些迷思概念的機會，然后基于科學(xué)模型幫助學(xué)生重新建構(gòu)和內(nèi)化他們的知識。

在幼兒科學(xué)教育中，教師在克服幼兒迷思概念時可采取以下策略：第一，預(yù)測容易使幼兒產(chǎn)生迷思概念的材料，并對幼兒提出警示；第二，鼓勵幼兒通過與同伴討論實驗現(xiàn)象和結(jié)果來檢測、反思和調(diào)整其原有概念框架；第三，思考如何用演示法和實驗法來解釋幼兒常見迷思概念；第四，經(jīng)常引導(dǎo)幼兒復(fù)習(xí)和反思常見的迷思概念；第五，評價和復(fù)評幼兒概念的正確性。除此之外，在科學(xué)教育中還可以使用概念沖突、類比、后設(shè)認(rèn)知策略等方法，引導(dǎo)幼兒的概念轉(zhuǎn)變。

（四）評估幼兒的概念轉(zhuǎn)變，為建立評價機制提供依據(jù)

在科學(xué)活動中，無論是以矛盾事件、探索活動，還是其他實驗的形式，教師應(yīng)當(dāng)為幼兒提供這種概念轉(zhuǎn)變的機會，以幫助幼兒重建和內(nèi)化知識。其中，元認(rèn)知也發(fā)揮著重要的作用，當(dāng)幼兒面對概念沖突，并對自己的觀點進行反思時，他們可能意識到了矛盾所在，并在尋求證據(jù)之后達到新的、更好的科學(xué)理解。

篇4

關(guān)鍵詞：核心概念；有效復(fù)習(xí)；策略

在高三的生物復(fù)習(xí)過程中，由于復(fù)習(xí)內(nèi)容多，時間緊，等我們把教材地毯式、從頭至尾地過了一遍，剩下的時間就不多了。在這個時候有些教師就認(rèn)為“還有必要搞二輪復(fù)習(xí)嗎？我們已經(jīng)到邊到角了！”筆者認(rèn)為，雖然我們在一輪復(fù)習(xí)中已經(jīng)到邊到角，學(xué)生也已經(jīng)掌握了基本知識和技能，但一輪復(fù)習(xí)時間長、跨度大，學(xué)生復(fù)習(xí)到的知識是零碎的、不成體系的，很難讓學(xué)生在練習(xí)中熟練應(yīng)用自己學(xué)到的知識解決問題。這個問題該怎么解決呢？必須進行二輪復(fù)習(xí)嗎？該怎么進行二輪復(fù)習(xí)才能做到復(fù)習(xí)的有效性呢？筆者認(rèn)為要解決上述問題必須進行二輪復(fù)習(xí)，做到生物二輪有效復(fù)習(xí)的策略有“以任務(wù)為驅(qū)動，構(gòu)建有效復(fù)習(xí)課堂；以核心概念為基點，構(gòu)建知識網(wǎng)絡(luò)；精研真題，把握高考命題的趨勢和走向；精批試卷，規(guī)范學(xué)生答題”。

一、以任務(wù)為驅(qū)動。構(gòu)建有效復(fù)習(xí)課堂

經(jīng)過一輪復(fù)習(xí)后學(xué)生已經(jīng)掌握了一定的基礎(chǔ)和技能，如果二輪復(fù)習(xí)還是按照一輪復(fù)習(xí)的模式：將教材重新再復(fù)習(xí)一遍，勢必引起學(xué)生厭煩。教師通過精選一些習(xí)題，要求學(xué)生當(dāng)堂練習(xí)，并要求學(xué)生討論分析出該題主要考察哪些核心概念。這樣的課堂不僅能很好的調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，而且同時還能激發(fā)學(xué)生的興趣，啟發(fā)學(xué)生的思維，有效激發(fā)學(xué)生對所學(xué)知識進行橫向和縱向的分析比較，得出生物學(xué)核心概念，提高課堂教學(xué)效率。

二、以核心概念為基點，構(gòu)建知識網(wǎng)絡(luò)

什么是核心概念呢？生物學(xué)核心概念是生物學(xué)最核心的概念性知識，是反映學(xué)科本質(zhì)的概念，它們相互組合構(gòu)成了學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的骨架，而且它們的組合能夠反映生物科學(xué)的基本面貌。這樣的概念可以統(tǒng)攝學(xué)科的一般概念，可以揭示一般概念之間的聯(lián)系，具有統(tǒng)整學(xué)科知識的功能。在判斷一個生物學(xué)概念是否是核心概念，要參照核心概念的幾個特征：生物學(xué)核心概念是構(gòu)成學(xué)科基本框架的概念，是具有文件夾功能的概念，是具有統(tǒng)攝思維功能的概念，是具有遷移價值的概念。

在二輪復(fù)習(xí)中讓學(xué)生以核心概念為基點，構(gòu)建知識網(wǎng)絡(luò)，是指在精練、精析習(xí)題的過程中，師生一起分析習(xí)題，深扣教材，將教材的部分內(nèi)容進行重新整合與編排，建立起新的知識體系，給學(xué)生耳目一新的感覺，既再次復(fù)習(xí)了書本知識，又沒有重復(fù)的感覺。在完成以核心概念為基點而構(gòu)建的知識網(wǎng)絡(luò)后，就能讓學(xué)生在解決問題時能快速、準(zhǔn)確地提取到有關(guān)的知識，實現(xiàn)知識的遷移和綜合應(yīng)用，從而在有限的時間內(nèi)做到有效復(fù)習(xí)。

三、精研真題。把握高考命題的趨勢和走向

許多人存在這樣的誤區(qū)，認(rèn)為高考題是已經(jīng)考過了的題，今后不會再考，就把高考試題扔在一邊，不肯將試題從頭到尾做一遍，甚至看也不看一眼，更不肯去研究高考試題。事實上高考題是最嚴(yán)謹(jǐn)?shù)木毩?xí)題，是最能把握高考命題規(guī)律的題。如果認(rèn)真分析本省這些已經(jīng)考過的高考題以及其他省份的高考題，同時結(jié)合安徽省以前的高考命題，就會發(fā)現(xiàn)有些題來年可能還會再考與之相似的、相近的、相關(guān)聯(lián)的試題。因此教師要重視往年的高考題，要認(rèn)真去做高考真題，要用心去研究高考真題，才能把握高考命題的趨勢和走向，從而進行針對性教學(xué)和復(fù)習(xí)，提高課堂教學(xué)效率。

四、精批試卷。規(guī)范學(xué)生答題

在二輪復(fù)習(xí)過程中，教師往往會針對核心概念設(shè)計相應(yīng)的考試，其目的不僅僅是檢測學(xué)生對核心概念學(xué)的情況以及教師教的情況，同時更是要反饋出學(xué)生的答題不規(guī)范性問題。所謂規(guī)范化答卷，就是要求審題仔細(xì)，書寫工整，答題層次清楚，格式正確，表達準(zhǔn)確，步驟完整。學(xué)生在考試中存在的不規(guī)范現(xiàn)象有書寫不認(rèn)真，卷面不清晰；回答問題不全面，審題不準(zhǔn)，文字?jǐn)⑹霾煌暾驔]有條理或欠簡潔，出現(xiàn)“會而不對”、“對而不全”、“全而不準(zhǔn)”的現(xiàn)象；看題不細(xì)，答非所問，不能區(qū)分和使用學(xué)科術(shù)語等等。而上述種種不規(guī)范現(xiàn)象，教師只有通過認(rèn)真批改試卷才能及時了解并及時指導(dǎo)學(xué)生更正。

參考文獻：

篇5

【關(guān)鍵詞】幼兒園；隱性德育；顯性德育；結(jié)合方法

德育教育是目前我國教育機構(gòu)比較欠缺的環(huán)節(jié)，將所有的精力放在培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)知識技能上，教師在實際教學(xué)中也忽視對學(xué)生的德育教育。做好德育工作，就要在學(xué)生的幼兒階段抓起，幼兒沒有一定的思想意識，對一切事物都有較強的好奇心，所以，對幼兒的德育工作是至關(guān)重要的。下文將對幼兒園中德育工作進行研究，分析隱性德育與顯性德育的結(jié)合方法，使幼兒園有效的開展德育工作。

一、德育核心概念

（一）德育

德育就是目前我國教育事業(yè)倡導(dǎo)的德育教育的簡稱。德育教育是在一定的社會要求的基礎(chǔ)上，有目的、有規(guī)劃的、科學(xué)合理的對受教育者進行身心的教育工作，而最主要的目的是培養(yǎng)學(xué)生的思想道德品質(zhì)。德育教育相比較于其他教育，更具有價值，德育教育能否達到更好的效果或是取得何等的進步是由受教育者接受程度的多少決定。

（二）隱性德育

傳教者在具有一定社會目的與要求的基礎(chǔ)上，利用隱形的教育性因素對學(xué)生的思想以及行為進行間接的影響、塑造等活動，隱性德育作為一種教育方式，通過隱蔽的形式使學(xué)生理解抽象的道德觀念，使其達到應(yīng)有的得到品質(zhì)。

（三）顯性德育

傳教者是利用直接、正面的方式，在公共場合對受教者的思想進行德育教育。使其將教育的目的更加明確，并且其教育手段合理化、規(guī)范化，這樣的教育方式效果更加顯著。顯性德育方式，使受教育可以快速的掌握相關(guān)的信息，能在有限的時間內(nèi)實現(xiàn)教育效益的最大值。

二、幼兒園隱性德育與顯性德育結(jié)合的方法

（一）德育工作與幼兒活動相結(jié)合

幼兒大部分的時間都是在幼兒園度過，每天會有很多活動來記錄幼兒的生活點滴。做好德育工作一定要與幼兒園的活動相結(jié)合。一方面，幼兒教師在開展德育工作時，必須要依據(jù)顯性德育中融合的隱性德育原則。例如，教師可以通過顯性的活動對幼兒有目的、計劃的傳授相關(guān)的德育內(nèi)容，將正確的人生觀、價值觀、思想品質(zhì)等直觀的傳授給幼兒，以此豐富幼兒的知識。在顯性活動中，教師要適當(dāng)?shù)睦秒[性的德育方式，通過相關(guān)的教學(xué)設(shè)備以及信息，為幼兒打造一個良好的環(huán)境。另一方面，教師也要堅持隱性德育中融合顯性德育。

（二）注重幼兒教師的人格魅力

德育教育工作一定要依靠幼兒教師的人格魅力，開展德育工作是教師與幼兒進行道德觀念交流的過程。幼兒階段沒有形成一定的思想意識，會對身邊人的行為進行不自覺的模仿。對于幼兒的學(xué)習(xí)方式最主要的就是模仿。因此，幼兒教師要做好模范作用，不斷提高自身的人格感染力。所以，教師要注重自己的個人感染力，以身作則，要求幼兒做好的事情保證自己先做好，履行自己自己要求幼兒的價值觀念。

幼兒教師要不斷提高自身的道德素質(zhì)，規(guī)范自己的行為，養(yǎng)成良好的行為習(xí)慣，并且要不斷的去學(xué)習(xí)現(xiàn)代化的知識。幼兒教師的人格魅力在德育工作中是具有典型的隱性德育教育，各個幼兒園要利用好這一隱性德育，這對于顯性德育的開展工作，提供了有力的保障，進而促進了幼兒園德育教育事業(yè)的發(fā)展進程。因此，幼兒園要加強對幼兒教師的培訓(xùn)，定期組織教師與學(xué)習(xí)，并對教師制定考核制度，建立嚴(yán)格的獎懲制度，考核標(biāo)準(zhǔn)根據(jù)教師日常的表現(xiàn)行為，言語規(guī)范以及教師掌握的相關(guān)德育知識，都作為考核的內(nèi)容。成績優(yōu)秀的教師要有所獎勵，保證教師平時的言行舉止，做好模范作用。

（三）積極開展幼兒園與家庭的合作

德育工作并不會在某個階段終止，對幼兒開展德育教育工作，是對一個人德育的開始，幼兒階段對一切的事物都是空白的，所以，幼兒園要做好良好的開端。幼兒日常生活最主要的兩個場所就是幼兒園和家庭，想要更好的建設(shè)德育，就要積極的開展幼兒園與家庭的合作。家長可以組織一些適合在家庭開展的活動，如親自教育或是感恩教育等德育教育活動，家庭與幼兒園合作可以家庭采用顯性德育方式，幼兒園則運用隱性德育方式。

例如，針對幼兒園開展的德育教育主題活動，家庭也要有目的、有對性的展開相關(guān)活動，以便來檢驗和加深幼兒對道德觀念知識的理解以及掌握的程度，并且也能夠在一定程度上幫助幼兒園進行相關(guān)知識的補充。對幼兒進行愛國的思想教育、培養(yǎng)團隊合作精神等的思想觀念，合作方式可以選擇家庭采取隱性德育，幼兒園采取顯性德育。組織活動幼兒園與家庭都可以應(yīng)用統(tǒng)一的道德觀念的主題，應(yīng)用不同的角度對幼兒進行引導(dǎo)教育。幼兒園側(cè)重于實際的操作，家庭則是側(cè)重于對幼兒傳授理論知識，不斷豐富幼兒的思想道德觀念的相關(guān)概念，輔助幼兒園開展工作。所以，在開展德育教育工作中，隱性德育與顯性德育相結(jié)合要重視家庭與幼兒園的合作，制定好相應(yīng)的活動主題，家庭與幼兒園共同做好德育工作。

三、結(jié)束語

綜上所述，幼兒園在展開德育教育工作時，不能僅僅采用隱性德育或是采用顯性德育的教育方式，各個幼兒園要注重將隱性德育與顯性德育相結(jié)合的教育方式，來培養(yǎng)幼兒正確的人生觀、價值觀，樹立明確的目標(biāo)，使幼兒能夠更好的理解思想道德的觀念的內(nèi)容。幼兒德育要根據(jù)時代的發(fā)展，符合幼兒的發(fā)展需求，德育教育工作是十分復(fù)雜的一項活動。所以，幼兒園在開展德育工作中，要做好相關(guān)的工作，保證教師自身的思想道德素質(zhì)，幼兒園與家庭之間做好有效的合作，為幼兒提供最好的德育教育環(huán)境。

作者簡介：任潔（1987-），女，四川成都人，民族：漢，職稱：小學(xué)一級，學(xué)歷：本科，研究方向：幼兒園德育。

參考文獻：