序言：作為思想的載體和知識的探索者，寫作是一種獨特的藝術，我們為您準備了不同風格的5篇教育技術的理論基礎，期待它們能激發您的靈感。

篇1

1、視聽教學理論，指出了各種視聽教學媒體在教學中的地位與作用；

2、學習理論，闡明人們的行為變化如何產生，揭示學習是依據什么機制而形成的理論；

3、傳播理論，是全面研究人類進行信息傳送、交換、加工的科學；

4、系統科學理論，包括了控制論、系統論和信息論。

現代教育技術的主要理論基礎包括三個理論：

1、現代教育理論，現代教育技術就是以現代教育思想、 理論和方法為基礎，以系統論的觀點為指導，以現代信息技術為手段的教育技術；

2、語義網絡理論，其理論認為，人類的認知是—個層層相連的網狀結構，這個結構中有節點、鏈等；現代教育技術教學結構從最初的知識節點出發，呈網狀分在的知識鏈結構形成一種多層次的知識結構；

篇2

關鍵詞　特殊教育　特殊教育學　理論基礎

分類號G760

恩格斯說過：“一個民族要想站在科學的最高峰，就一刻也不能沒有理論思維。”特殊教育的發展需要運用理論思維來探討特殊教育的基本理論問題，以為特殊教育的科學發展指明方向。因此，特殊教育的發展需要加強理論建設，特別是要加強理論體系的建設。特殊教育理論體系建設的程度不但標志著特殊教育作為一門學科發展的成熟度，而且決定著特殊教育作為一種實踐活動的深入度，因為沒有理論指導的實踐是盲目的實踐，容易中途夭折或迷失方向。特殊教育理論體系的建設中的一個重要方面就是學科理論基礎的構建與探討。本文試圖從“特殊教育”的語詞理解出發，來闡述特殊教育活動的理論基礎與特殊教育學科的理論基礎以及它們彼此之間的關系，以求教于大方。

1　特殊教育的語詞理解

一般認為，特殊教育包含兩個概念：一是特殊教育科學，二是特殊教育活動。前者是研究特殊教育現象及其規律、原則和方法，以指導特殊教育活動；后者是社會與學校的工作。美英等國多用“special educa－fion”(即特殊教育)表示這門學科和活動，我國臺灣地區對特殊教育的理解：一是專業或教育工作；二是學問。

將“特殊教育”作為學科與活動兩種理解思路的現象存在于相關著作中，如劉全禮教授在《特殊教育導論》中將特殊教育作為活動，如將特殊教育定義為“對特殊兒童開展的、有目的的、旨在滿足他們的一切教育需要的活動，這些活動既可能是增進特殊兒童的知識技能、影響特殊兒童的思想品德、增強特殊兒童的體質的活動，也可能是改變或矯正他們的缺陷或行為的活動”；同時，又作為學科來認識，如“特殊教育是一門自然科學和社會科學相結合的綜合學科，它要依賴醫學、工程學和心理學等自然學科的研究成果，同時，它還依賴社會學、普通教育學等社會科學的研究成果，但它不是這些學科的大雜燴，而是有機地按照自己的系統和規律來組織相應的內容，從而形成自己的體系。它本身就是科學”。

將“特殊教育”、“特殊教育學”分別作為活動、學科來理解的情況在樸永馨先生主編的《特殊教育辭典》中有所體現，可以說，這為我們的言辯提供了術語的規范。該詞典將“特殊教育”解釋為是“教育的一個組成部分。使用一般的或經過特別設計的課程、教材、教法和教學組織形式及教學設備，對有特殊需要的兒童進行的旨在達到一般和特殊培養目標的教育”；“特殊教育學”是“教育學的一個分支。研究特殊教育現象及其規律的科學”為此，特殊教育理論基礎之探討可從三種不同的路向來進行，一是從學科的角度來談理論基礎，亦即特殊教育學的理論基礎。錢志亮從學科的視角提出特殊教育學科的理論基礎包括哲學基礎、心理學基礎、社會學基礎、康復學基礎、教育學基礎五大理論基礎。二是從作為特殊教育活動的角度來談理論基礎。盧子洲從特殊教育活動的角度認為，特殊教育培養目標的理論基礎包括人道主義基礎、科學基礎、經濟學基礎。三是將從學科與活動的雙重視角來談理論基礎。樸永馨從學科與活動的角度探討了特殊教育的理論基礎。他指出，特殊教育作為教育學科的一個分支和作為教育事業的一個組成部分，它也有其兩個方面的理論基礎：關于教育的理論和唯物辯證法、補償理論。

2　從活動的視角來審視特殊教育的理論基礎

從特殊教育活動來談理論基礎有兩個角度，一個是談特殊教育活動開展所關涉的具體理論是什么(圖1)，這些理論既有可能單獨支撐著特殊教育活動，也可能兩兩聯合或多者融合共同作用于特殊教育活動，例如：特殊教育活動從過去單純的醫學模式或教學訓練模式走向醫教結合的模式就可說明這一問題。二是談特殊教育活動開展所關涉的學科是什么(圖2)，嚴格意義上說，這里實際上談的是特殊教育活動的學科基礎，即特殊教育活動關涉到哪些學科，當然學科內部可能有些理論在支持著特殊教育活動。這也就是為什么有的特殊教育的理論基礎在談具體的理論或觀點，有的特殊教育活動的理論基礎在談具體的學科，后者跨越了具體理論、觀點直接來談學科，甚或將學科先列出，再在學科中來談具體的理論及其基本觀點。

注：其中T是“理論”的英文(theory)縮寫，T1代表的是第一個理論基礎，Tn代表的是第n個理論基礎，下同。

注：D是“學科”的英文(discipline)縮寫，D1代表的是第一個學科理論基礎，Dn代表的是第n個學科理論基礎，下同；T11。代表的是第一個學科的第一個理論基礎，T1。代表的是第一個學科的第n個理論基礎，如此類推，下同。

從活動的視角來審視特殊教育的理論基礎可從特殊教育活動組織的程度以及發展的特性來看，組織程度低且處于低級發展階段的特殊教育活動可主要從特殊教育對象發展的影響因素來談其理論基礎，組織程度高且處于高級發展階段的特殊教育活動則可從特殊教育模式的視角來闡述其理論基礎。

2.1　從特殊教育對象發展的影響因素來看特殊教育的理論基礎

從特殊教育對象發展影響因素的角度來看特殊教育活動的理論基礎，可直接利用圖1中所示的方式來談具體的理論支持系統或理論依據，也可根據圖2呈現的方式來先談所涉及的相關學科，再闡述特殊教育活動的具體支持理論，因為只有把握了影響特殊兒童身心發展影響因素的特點，才有可能在特殊教育過程中通過科學調控外在的影響因素以作用于特殊兒童個體的發展。按照特殊兒童影響因素的一般理解，一般認為，影響因素主要有遺傳、環境、教育和個體的主觀能動性，其中遺傳關涉到生物學、醫學；環境關涉到生態學、社會學等；教育關涉到教育學、心理學等，個體主觀能動性關涉到心理學、哲學等。雷江華組織編寫的《學前特殊兒童教育》以及與方俊明先生合編的《特殊教育學》主要從影響特殊兒童身心發展的四大因素(可將圖2中下方的D1到Dn之n理解為4)分別闡述了生物學、發展生態學、心理學、教育學的學科基礎，以及各自學科內部對應的理論與所衍生出的具體教育教學訓練模式等。其中，關于特殊教育活動的理論基礎推演之邏輯是：從特殊教育活動出發來尋找其中比較具有特色的特殊教育教學(訓練)模式，進而找到模式所支持的不同理論或觀點，最后發掘這些理論所關

涉的不同學科，但上述2本編寫的教材在介紹時則從不同學科理論體系出發闡述學科的理論觀點，進而闡述具體的模式。

特殊教育活動的理論基礎為特殊教育實踐提供了科學的依據，正如常說的“沒有理論的實踐是盲目的實踐，沒有實踐的理論是空洞的理論”一樣，理論只有與實踐緊密結合，才能導致理論的豐富與實踐的拓展。從特殊教育活動來看，其理論基礎往往先關涉的是具體的理論或某一理論的某個方面，或多個理論，而這一個理論或多個理論又涉及到相關的學科，因此，有的特殊教育活動的理論基礎介紹直接將該學科作為理論基礎，出現了明顯中間理論斷層與模式缺失的現象，甚至出現理論基礎的泛化與擴大化的傾向。

2.2　從特殊教育模式出發來尋找特殊教育活動的理論基礎

特殊教育活動如果不能通過模式來進行闡述，說明該活動僅僅停留在簡單的實踐操作水平，而不是自成系統的特殊教育活動，如果用簡單實踐操作狀態之特殊教育活動來尋找其理論的依據，就可能出現所有的學科中的相關理論都有可能成為特殊教育的理論基礎，極易使特殊教育失去自身的獨特性，進而追求特殊教育與普通教育的共性，最終導致特殊教育活動的存否顯得元足輕重。因此，特殊教育活動需要上升到特殊教育模式的層面來尋找其理論基礎(該理論基礎可稱為特殊教育模式的理論基礎，見圖3)并將特殊教育模式作為特殊教育活動成熟度的標志以及特殊教育獨特性的體現。當然，每一種特殊教育模式不一定就只有一種理論的支持，同樣可能有多種理論的支持，根據圖3推而廣之則同樣可從特殊教育活動的學科基礎中來考察模式在中間的過渡環節。

注：M是“模式”的英文(model)縮寫，M1代表的是第一個模式，Mn代表的是第n個模式。

3　從學科的視角來審視特殊教育學的理論基礎

特殊教育學的理論基礎需要根據學科的劃分從不同的層面探討。一般認為，哲學是所有學科的學科，是世界觀與方法論的概括，因此，所有的學科都可以將最高層次的哲學作為特殊教育學的理論基礎；第二層次的學科是自然科學與社會科學，特殊教育學同樣也關涉自然科學與社會科學；第三層次的學科是自然科學與社會科學中分別分化出現的具體學科，如自然科學中的醫學、生理學、工程技術學等，社會科學中的教育學、心理學、社會學等。特殊教育學作為教育學的子學科，談其學科基礎似乎只要從其母學科作為社會科學的出發點來探討其理論基礎，但實際情況并非如此簡單，現分別從學科歸屬與獨立特性兩個角度來闡述其理論基礎。

3.1 從學科歸屬來看特殊教育學的理論基礎

特殊教育學作為教育學的分支學科已成共識，但過去特殊教育作為一門專業在高等師范院校的附屬地位也給特殊教育學的發展帶來了很多問題。例如，有的高校將特殊教育專業設置在教育系(現在的教育學院)中，有的高校將特殊教育專業設置在心理系(現在的心理學院)，這樣特殊教育專業課程的設置就分別從不同的學科視角構建出自身獨特的課程體系。因此，在探討特殊教育學的理論基礎時，有人從特殊教育學所從屬的教育學來看其理論基礎，甚至將教育學的理論基礎移植過來作為特殊教育學的理論基礎，這樣恰恰導致了很多人認為，既然特殊教育學與教育學有同樣的理論基礎，特殊教育專業也就與教育學原理專業可以合并了，沒有存在的必要。因此，如果按照這樣的思路來探討特殊教育學的理論基礎極有可能重視特殊教育學與教育學的共性而忽略了特殊教育學的特殊性，進而在實踐領域將特殊教育與普通教育(抑或其它教育)混淆起來。就目前我國特殊教育專業的設置情況來看，大體設置在教育學或心理學的下面作為子學科存在，因此，將教育學、心理學的理論基礎(圖4)搬過來作為特殊教育學的理論基礎，最后導致了很多人認為特殊教育學沒有自己的理論基礎，作為一門學科難以扎根生存。這從目前教育學子學科在院系中的設置及其地位中可窺見一斑。在二級學科紛紛成為獨立的系或學院的情況下，特殊教育仍然大多作為附屬學科附屬在其它學科門下，或與其它二級學科聯合成立獨立的系，其實仍然沒有擺脫依附的狀況，有的院校特殊教育專業無奈只好存留于特殊教育研究所。

注：圖中的s是“自然科學”的英文(science)縮寫，S1代表的是自然科學中的第一個學科，Sn代表的是自然科學中的第n個學科，下同；SS是“社會科學”的英文(social science)縮寫，SS1代表的是社會科學中的第一個學科，SSn代表的是社會科學中的第n個學科，下同。

3.2　從獨立屬性來看特殊教育的理論基礎

從獨立屬性來看特殊教育學的理論基礎需要借鑒教育學(或心理學)比較成熟的子學科的經驗，發現屬于特殊教育學自身的理論基礎(見圖5)，擺脫特殊教育學作為依附地位的狀態，既明確自身的學科歸屬，又能構建屬于自身具有特色的特殊教育學的理論基礎。也就是說，特殊教育學作為一門學科要探討其理論基礎，必須從過去的附屬狀態走向獨立的狀態，吸引更多的專家學者來從事特殊教育的理論研究與實踐研究，只有這樣才能促進學科充分有效的發展。

獨立屬性的特殊教育學理論基礎與從屬屬性的特殊教育學理論基礎兩者之間既有聯系也有區別，從屬屬性的特殊教育學理論基礎極有可能將母學科的所有理論基礎移植過來作為自身的理論基礎，包括學科中的理論，這樣會使用特殊教育學不“特”而“普”；獨立屬性的特殊教育學理論基礎則從特殊教育學的具體實際出發來發現與特殊教育學緊密聯系的學科基礎，兩者的學科基礎既可能有共同的學科，甚至是同一學科中的同一理論，也有不同的學科(如醫學、康復學等)，也會有同一學科中的不同理論。

4　特殊教育活動理論基礎與學科理論基礎之間關系的綜合分析

根據上述的分析，其實特殊教育的理論基礎中根據語詞所推演出的特殊教育活動的理論基礎與特殊教育學科的理論基礎兩者之間并非存在截然對立的關系，而是彼此可以組織成自恰(self-consistent，即內在一致性)的體系圖(即特殊教育活動理論基礎所包含的理論可在特殊教育學科理論基礎中找到所對應的學科，進而將特殊教育活動的理論基礎與特殊教育學科的理論基礎聯系起來形成自洽的體系圖，如圖6、圖7)。圖6說明了特殊教育活動作為一種從屬的活動進而推演到學科作為從屬學科的邏輯思維過程。圖7說明了特殊教育活動作為獨立屬性的活動進而推演到學科作為獨立學科的邏輯推演過程。圖6和圖7如果考慮到特殊教育模式在中間的中介作用，可從根據圖3的思路在理論與活動之間加上模式，以進一步理順彼此之間的簡單邏輯關系。當然，特殊教育活動發展所形成的一種特殊教育模式可能來源多個理論的支持，這些理論既可來自于一個學科，也可來自于多個學科，因此，可由圖6、圖7推演出眾多的分圖，以說明特殊教育的理論基礎，包括特殊教育活動與特殊教育學科理論基礎之間的關系，且兩者之間不是單向的被動作用關系，而是彼此之間雙向的相互作用關系。

同時值得注意的是，一個理論來源于多個學科，這樣就將多個學科作為其理論基礎。例如，班杜拉的社會學習理論既是心理學中的理論，是社會學中的理論；馬斯洛的需要層次理論既是心理學中的理論，也是管理學中的理論等。當然，同一個學科同樣也有多個理論(圖2)，例如，心理學中有聯結理論、認知理論、人本理論、建構理論等；教育學中有自由主義、要素主義、永恒主義等流派。同樣，理論與學科之間也存在著多重交叉關系的現象。

5　總結

結合當前特殊教育研究的實際情況，筆者認為特殊教育理論基礎的探討首先需要從規范特殊教育的語詞運用開始，否則可能大家的探討并非在同一語境下進行，即在談特殊教育理論基礎時需要首先界定“特殊教育”是一種實踐活動，還是一門學科，否則極易游離于學科與活動的兩種狀態中進行無謂的辯駁，甚至是在混淆的邏輯狀態下進行辯論，結果辯論得越來越糊涂，有點“你不說我還知道點，你越說我還糊涂”。當然，從事特殊教育研究與教育教學實踐的工作人員在閱讀相關文獻著作時也需注意將“特殊教育”這一語詞結合上下文的語義邏輯背景來進行解讀，不然同樣會出現誤解或曲解。其次，要明晰特殊教育活動的理論基礎與特殊教育學的理論基礎各自探討的思路以及彼此之間的關系，更要注意特殊教育活動理論基礎中理論背后的理論，理論背后的學科，學科背后的學科，……只有這樣，才能將特殊教育的理論基礎思考透徹。第三，特殊教育的理論基礎之思考其實也關涉到特殊教育學的元思考，教育學經歷了從活動的教育到學科的教育學，再到理論反思的元教育學的發展歷程，特殊教育學的發展要學會從“母”學科那里吸取營養的精華，促進“母子共榮”的學科發展局面。

參考文獻

篇3

關鍵詞：輸入；輸出；互動；應用能力

【中圖分類號】H319.3

【文獻標識碼】A

【文章編號】1006-2831(2012)05-0004-3

本文從語言習得輸入輸出理論出發，結合課堂外語教學的實踐，分析語言輸出和語言輸入的矛盾所在，提出改善外語課堂教學的有益及可操作的建議。

1　語言習得輸入輸出理論

語言的輸入和輸出問題是第二語言習得研究的一個關鍵領域。這方面的研究雖仍處在假設、被論證階段，但其中有不少值得外語教學借鑒的東西。

Krashen(1981，1982)的輸入理論認為：(1)可理解性輸入(comprehensible input)是語言習得的必要條件和關鍵。語言的輸入只有具備“i+1”的特征才能生效。可理解性輸入強調語言輸入的意義必須為學習者所理解，而輸入的語言形式或功能則應超出現有水平。(2)輸入只是外因，要使其轉化為習得還需關注內因，考慮學習者的學習態度、情緒、動機、自信心等“情感因素”。(3)語言的輸入必須能引起學習者的興趣或至少與生活相聯系，即語言的輸入只有富有情趣并且有一定的個人意義，才能激發學習者的動機，引起注意，從而被理解和吸收。(4)語言的輸入只有依托于一定的情景，借助于相應的超語言信息(extralinguistic clues)才能被理解。

Swain的輸出假設認為語言輸出無疑是語言習得過程中一個不容忽視的積極因素。通過注意學習者輸出與目的語輸入不匹配的情況，輸出有助于調解理解過程和習得過程。輸出可幫助學習者進行假設檢驗和元語言反思。學習者一旦收到確認信息，便會產生吸收和綜合。如學習者重復使用同一結構，輸出能促進學習者更快、更有效地使用被綜合的知識，使語言使用自動化。Swain(1985)認為，除了必要的可理解性輸入外，學習者必須有機會使用所學語言，這樣才有可能達到流利、類似母語者的水平。

按照Long(1961)的互動假設，當學習者完成任務時，通常需要與他人進行交流。在這個交流的過程中，人們需要接受并傳遞信息。而在接收和傳遞信息時，人們既要關注對方所表達的意思，也要注意準確而得體地表達自己的意思，可能還要向對方詢問、質疑或解釋自己的想法，這就“引發”了更多的輸入與輸出。這些就是Long所說的“意義磋商”。Long的互動假設強調通過對話調整的形式及雙向交流增強可理解性輸入的效果，認為交互式輸入比單純的輸入更有效。

2　外語教學的現狀

外語教學中出現的輸入輸出的主要問題表現在：語言輸入不足、輸出不夠重視和輸入輸出不平衡。

2.1語言輸入不足

真實的語言環境是外語的與是母語的有本質上的不同。離開了具體的語境，語言只能成為抽象的符號而喪失任何交際價值。外語習得的輸入方式主要是講授性和操練性的，話題的控制權不在學生手中。輸入方式計劃性較強，并受到教科書的限制。這樣不僅無法調動學生的能動性、激活交際興趣，更難以保證輸出的得體性和適切性。這種由教師一人掌控的課堂僅借助原始教具的教學手段，外語教學成為輸入源極度缺乏的抽象活動，無法將教學內容形象、生動、充分地展現在學生面前，更難以提供與語言運用相生相伴的語境和非言語情境等，從而使可理解程度降低，參與的動機受到抑制，語言的得體運用能力無從產生。學生的個體差異也是關鍵因素。在人數多、基礎不一、動機各異、需求不同的情況下，簡單地采用以教師為中心、整齊劃一的單邊灌輸，不僅無法做到因材施教，更無法提高課堂的效益。

2.2輸出不夠重視

在外語學習過程中，教學重點長期放在閱讀和聽力輸入上，很少甚至無暇顧及吸收和輸出。語言輸入似乎成了課堂教學中教師一廂情愿的目的，不僅輸入得不到應有的效果，而且嚴重影響學生語言的輸出，造成“只學不會用”的后果。脫離生活的輸入內容使學生很難產生輸出的動力，這主要體現在外語教學內容缺乏可交際性、實用性等，無助于學生交際興趣的提高和交際能力的培養。現在的外語教學多采取大班教學，沒有充足的時間，不可能保證每一個學生在課堂上有足夠的輸出；終結性考核為主的考核方式不利于平時語言能力的積累，妨礙學生語言的輸入輸出；各種統一考試的影響也不容忽視，為了能通過考試，急功近利思想嚴重，缺乏對學生語言持久的關注，“高分低能”的現象屢見不鮮。

2.3輸入輸出不平衡

語言輸入不足，又不注意吸收，缺乏語言操練，基本功不過硬，學生少有語言材料的積累，交際時往往不得不用漢語思維、英語詞匯加上語法編造句子，語言準確性和流利性難有保證，更不用談語言得體性和多樣性了，交際自然難以順暢與和諧。另外，語言學習既是認知的又是情感的，如果學生的消極因素阻礙了語言輸出的順利進行，阻礙了師生之間和生生之間的互動，輸出也就不能在交際過程中得到確認、修正和補充，從而阻止了對語言知識的記憶和運用。

3　輸入輸出理論在英語教學中的應用

3.1通過各種渠道，為學習者輸入豐富的可理解性的語言信息

語言輸入指的是說話人和語言學習者交流時所用的特定的語域。Krashen(1982：63-73)提出了理想輸入的條件：(1)輸入是可理解的；(2)輸入是有趣又相關的；(3)輸入不按語法順序進行；(4)輸入必須有足夠的數量。語言的輸入也要遵循一定的規律，才有可能進入學習者的認知體系，與已有的知識結構建立牢固的聯系，這樣語言輸入才能轉化為學習者的語言知識。

在外語課堂中，教師話語是學習者可接觸到的最主要的語言輸入。教師話語常常會有語速、停頓、重音以及詞匯、句法和語篇方面的調整、簡化和改變，以適應學習者的實際語言水平。教師用目標語組織課堂教學，講授課程，指導和評價學生的語言操練和交際活動，使學習者沉浸在語言氛圍中，語感得到不斷增強，有利于學習者語言的輸入。

教師應做到授課內容多層次，教學手段多樣化。對水平參差不齊的學習者，采取靈活的方法，比如給學習者提供熟悉、有趣且相關的話題，借助輔助教學手段，引導他們充分利用語境和自己原有的知識來完成理解輸入；要善于利用圖書館、外語自主學習中心和網絡上豐富多彩的語言資源，指導學習者接受個性化語言輸入；鼓勵他們使用朗讀、背誦、聽寫、默寫等學習策略，并在輸入過程中應該適當“過度學習”；在學習過程中，應使用形成性評價，對學生進行觀察、評價和監督，促進知識的有機積累和語言的長期發展。

3.2為學習者提供更多的語言輸出機會

從輸入到輸出不是直達的過程，兩者之間存在復雜的內化過程。教育者都期待著越多輸入就越多輸出，可是結果往往事與愿違，語言輸入不能完全轉化為語言輸出。教師應盡力讓課堂成為語言實踐的場所，在課堂教學中營造使用語言的環境，讓學習者能像在自然學習環境中一樣提高語言的表達能力。

Harmer(1983)提出輸出有練習性與交際性之分。練習性輸出的訓練以吸收剛學過的某一語言項目為目的，因而應以準確性為評價標準，教師要適時地用不同的方式糾錯。交際性輸出以有效交際為目的，注意的焦點是語言的內容而不是形式，因而應以有效性為標準。但Harmer指出這不是絕對的，兩者應平衡，只是不同活動階段各有所側重而已。語言輸出的方式主要是問答、對話、討論、辯論、寫作、翻譯、演講等。教師要精心設計每一個教學環節和教學活動，使這些輸入方式有效地服務于教學。提倡使用更多的交際性輸出，既訓練學生的交際能力，也鍛煉其思維能力、創新能力。

3.3加強互動，促進語言的使用

Gass(1997)提出的二語習得模式認為可能被攝入的是注意到的輸入(apperceived input)并理解了的輸入(comprehended input)，只有這種輸入才對學習者的輸出起作用。首先，語言學習者的頭腦似乎存在一種“思維阻礙”(mental block)，如同過濾器一般，干擾他們通過接收有效語言刺激進行語言習得。教師要幫助學生克服過度的焦慮，激發學習動機，建立信心。其次，理解是輸出的基礎，沒有理解，也就沒有輸出。然而，理解只有在輸出中才能得到檢驗和修正。而且輸入必須在學習者內在機制的約束之下，與學習者的語言環境以及語言交際互動共同發生作用。教師應引導和激發學習者參與交際，再根據他們的反饋作出各種回應，交際雙方在不斷地回應已知信息，修正誤差，并在不斷添加新信息的過程中推進課堂交際活動。

學習語言決不能停留在單純模仿、記憶、背誦水平上，而應該學會靈活地創新地應用語言。課堂活動應包括小組討論、復述課文、編故事、角色扮演、游戲等方式。書面語輸出可以形式多樣，不僅要求學生練習作文的各種文體，還包括聽寫(VOA、BBC新聞)、改寫課文、寫文章摘要或概述文章。

篇4

[關鍵詞]公民教育；受教育權；三代人權；社會權

[中圖分類號]G40-011.8 [文獻標識碼]A [文章編號]1005-3115（2013）04-0144-04

百年大計，教育為本，國運興衰，系于教育。教育對于公民自身能力的培養和一個國家的發展起著至關重要的作用，隨著我國經濟的發展，國家越來越重視公民的教育問題，用于教育的財政投入逐年遞增，公民受教育狀況得到了極大改善，但仍然存在著教育不公、高考移民、農民工子弟就學難等公民受教育權受到侵犯的問題。學界針對解決此問題從不同層面提出了改進方法，但筆者認為理論指導于實踐，若我們對受教育權的基礎理論都一知半解，那實踐中的混亂性是不可避免的，故本文圍繞受教育權的概念、性質、理論發展等方面對此項權利的基礎理論進行介紹，以期實踐中對公民受教育權的保障有所助益。

一、受教育權是一種可歸入三代人權的權利

長期以來我國學者都是從權利主體和義務主體兩個方面對受教育權的概念進行詮釋，例如張維平認為“受教育權是指公民依法享有接受文化知識教育、勞動技能教育和其他方面教育的權利”，姜小川將受教育權定義為“達到一定年齡并且具有接受教育的能力的公民，有從國家和社會獲得文化教育的機會和物質幫助，從而進入各種學校或者其他教育設施，學習科學文化知識的權利”。近年來，有學者根據《世界人權宣言》和《經濟、社會和文化權利公約》的內容，擴大了受教育權的外延，使之不再僅僅是接受教育的權利，而是由教的權利、接受教育的權利和選擇教育的自由三個部分組成。①雖然對受教育權的這種詮釋在理論界存在爭議，②但筆者認為這個定義更有利于我們研究和保障受教育權。首先，雖然受教育權的權利主體僅是公民，但顯然國家、父母、教師都是參與者，保證孩子進入學校，并不意味著受教育權的實現，畢竟憲法上的受教育權不僅指國家教育，家庭教育、社會教育也應包含其中，那么在這個意義上，選擇哪種教育方式，接受什么樣的教育當然是公民實現受教育權的途徑，故其自然有選擇教育的自由；同時，作為參與者的教師和家長在這個過程中也享有相應的權利，這便是教的權利。其次，社會權當然是受教育權的特性，但并不是唯一特性，在國家教育范圍內，它是主要特性，可是在家庭教育、社會教育的領域內，公民可自由選擇他們所認可的教育模式，除了接受國家的教育，他們也可以選擇像“現代私塾”這樣的辦學機構接受德育、國學等方面的學習。在國家教育領域內公民的選擇性較小，但是在家庭教育和社會教育領域內，公民的自主選擇性非常大。所以自由權也是受教育權的一個屬性而且是和社會權并列重要的一項特性。最后，國家在保障公民受教育權的過程中要承擔兩個義務，一個是尊重公民的自由，即不干預的義務，這要求國家要尊重公民自由選擇接受教育的內容以及方式，比如學校和教師的選擇；再者是保障的義務，即為公民實現受教育權提供物質支持，比如建立學校，招聘教師等。那么，從國家義務的方面也側面印證了公民既有選擇教育的自由也有接受教育的權利。

綜上所述，筆者認為我們討論受教育權的概念不能僅放在國家教育語境下，而應將家庭教育和社會教育包含其中。所以受教育權應是一項一攬子權利，包含接受教育的權利、教的權利和選擇教育的自由三個方面。正是因為它內涵如此豐富，所以，受教育權（the right to education）可能是唯一可以歸入三代人權的權利。

二、受教育權是一種具有社會權屬性的權利

關于受教育權的性質，學界存在爭議，有人認為其兼具自由權與社會權的屬性，而有的學者則認為受教育權是典型的社會權。筆者認為討論受教育權的屬性問題，首先應了解自由權和社會權的特點及區別，再討論受教育權具備了哪些特點，方可對其進行歸類。

學理上探討自由權與社會權的區別，必須由21世紀初德國著名公法學學者耶律涅克膾炙人口的地位理論加以討論，他以國家法人說為基礎，認為個人處于某種從屬于國家的宿命之中，個人于國家存在四種地位：第一種，被動地位，人民居于應該服從國家統治權力之地位。此時，人民于國家將承擔義務。第二種，消極地位，即人民除在被動地位所要求承擔的義務之外，擁有一個獲得國家承認的自由范圍，即公權力不允干涉的自由范圍，在這一范圍內人民可自由支配其行動。第三種，積極地位，指國家承認其給予人民法律上的資格，個人可依據法律要求國家對其追求自身幸福提供保障和幫助。依這個積極地位，人民獲得請求國家積極作為的權利，并且，為了達到該項目的，也同時獲得了提起法律救濟程序之權利。第四種，主動地位，這種地位是指人民擁有參與國家政治決策的資格，簡言之，就是參政的權利。學界多認為，自由權隸屬于上述理論的第二類地位――消極地位，由此可知，自由權實屬一種防衛權，即保障人民權利免遭公權力的侵犯，給予人民一塊自由領域。而社會權屬于第三種地位也就是積極地位，即人民可要求國家積極作為的一種憲法權利。根據此理論，我們可以歸納出自由權與社會權的基本差異，首先，自由權是一種防衛權，是保障人民免受國家公權力之干涉，是對公權力的不信任，認為憑借個人的努力可以獲得最大之幸福。社會權則相反，它是對私權的不信任，認為個人有時并不能保證自食其力地在社會上生存，需要國家和社會給予幫助，故積極的要求國家公權力介入私人之自由領域。其次，自由權是當然存在的，它不需要法律的創設，只要是國家未予限制，該項自由權利就當然的存在。而社會權是必須以法律規定而存在，因為社會權的實踐涉及國家財力問題，不以立法方式明確規定其內容，將無法實踐該權利。

通過以上分析，可知自由權和社會權在目的及產生途徑上存在差異，它們在保障人民追求幸福生活上擔負著不同使命。受教育權對于個人與社會都極其重要，對于這個權利的具體歸屬，我們也需從這兩個方面加以探討。

（一）自由權性質

人類自產生之時就具有學習的本能，這是造物者在創造人類時就贈予我們的禮物，隨著人類社會的演變，我們也從最初的本能模仿進化成接受有益于自身發展的教育，故學習的權利是人類存在之時就當然具有的，它的產生絕不依賴于法律的創設。無論哪一個社會階段，這項自由從未被剝奪，它是當然存在的，任何人、任何政府都無法剝奪人類這最原始的自由，它也不需任何的法律授權就當然的被我們所享有。

接受教育不僅是個人自我發展的需要，更是社會進步的動力，因此，任何一個理性的政府都不會通過立法承認人民有放棄接受教育的權利，這就如同任何一個政府不會通過立法來承認公民自殺的自由一樣，故我們在此討論的自由不是是否接受教育的自由而是就接受教育的內容和方式上所享有的自由。造物者賦予每個人不同的秉性和天賦，就是為了讓每個人都有屬于自己的精彩，基于不同的需要，我們自由地選擇自己所需要學習的內容，再強大的政府都不能干涉我們學習知識的自由，因為再強大的政府都沒有能力將每個人教育成同一種思維、同一個生活模式，這種精神的自由是無法被剝奪的。由此可知，受教育權毫無疑問具有自由權的屬性。

（二）社會權性質

進入19世紀工業時代，科技的革命性進步使得社會貧富差距越來越大，許多社會問題也應運而生，承認每一個國民皆應擁有最起碼的生活權利之思潮，也漸漸出現。人們也逐漸認識到受教育不但是個人實現自身之價值，追求自身之幸福的必須過程，也是一個社會向前發展的重要動力。基于此，政府有義務為人民提供財力支持保障其能夠接受足夠的教育來學習生活之技能，只有這樣才能實現每個人都有尊嚴的生活，社會一刻不懈地向前進步。

自《魏瑪憲法》首次規定受教育權以來，以憲法形式來規定公民的受教育權已被世界上多數國家所采納，③國家有義務讓每個個體有尊嚴的活著，而公民憑其工作生存，則教育是達此目的不可或缺的制度。為了貫徹這一制度，國家需要投入財力開辦學校，聘用教師，提供免費的學習機會讓人民都可獲得學習生存技能的教育。

很明顯，公民的受教育權要得到實現，必須依靠國家公權力的介入，若國家沒有積極的作為行為，受教育權就無法得到實現。由此可以看出，受教育權的社會權屬性非常明顯。

三、受教育權理論的發展及啟示

縱觀世界各國，受教育權理論的發展經歷了義務論、權利義務復合論、權利論三個階段。每一個新的理論的提出都意味著教育理念的進步，教育制度也隨之改進，逐漸增強的權利保障意識也使受教育權利的實踐越來越全面。

（一）從義務觀到權利義務復合觀

17世紀時基于宗教改革和資產階級革命的勝利，西方部分國家相繼頒布了教育法案，以立法形式強制規定公民接受教育。1619年德意志魏瑪公國頒布的《學校法令》規定：“父母必須送其6～12歲的子女上學，否則應以俗界政權之手強迫實行這不能改變的義務。”1717年普魯士王國頒布《普魯士義務教育法》要求：“凡為父母者須送其4～12歲子女入學，學習宗教、閱讀及一切足以增進他們的幸福和福利的課程，違者對父母予以嚴厲懲罰。”1833年英國紡織業《工廠法》規定：“工廠主雇傭童工時必須承擔開辦學校、給13歲童工每天兩小時的義務教育，否則就得受罰。”1754年的《普魯士義務教育法》則將受教育權等同于和服兵役一樣公民必須負擔的義務，1889年的日本明治憲法也將受教育、納稅、服兵役同規定為公民必須履行的義務。從17世紀到20世紀初葉，為了與天主派爭奪教權和教民，路德派和達爾文派極力宣揚接受教育是信徒對上帝的忠誠和義務；新興資產階級試圖將教育從教會手中奪回到公國手中，同時，又試圖通過教育在國民中培育民族主義情緒，把全體國民訓練成為忠實為國家效力的士兵。正是在宗教和世俗的雙重作用下，以立法的形式確定了受教育是公民必須承擔的一項義務。將受教育規定為公民的一項義務，極大地促進了受教育權的發展，畢竟公民通過法律獲得了接受教育的機會，對個人發展亦是社會進步都起到了積極作用。但是基于服務于國家個人需掌握必要的知識，將公民視為國家富強的工具這種理念下的義務論顯然違背人權理論，也是對公民自由的不尊重，忽視了公民的教育自由，故當今這種理論已被學界所拋棄。

德國《魏瑪憲法》的頒布掀開了權利義務復合理論的篇章。魏瑪憲法首創社會權利入憲之先河，使養育子女、勞動、受教育等具有權利義務的雙重性質。該憲法中的《教育與學校》一章明確要求國家提供免費的教育并強制公民入學保障受教育權，同時也明確規定接受國民小學教育是國民的一項普通義務。魏瑪憲法對他國憲法之制定影響甚廣，因此，許多國家都在憲法中寫入受教育權是公民的權利和義務。

這一理論值得我們重點關注的一點是義務主體的變化。20世紀以前，受教育主要是公民對上帝和國家應盡的義務，而20世紀后多認為國家和政府有義務保障公民的受教育權，這是這一理論的進步之處，強調受教育權于公民主要是權利，而要求國家和政府承擔實踐受教育權的義務，這對于切實保障公民受教育權的實現無疑是一種質的變化，公民從一個被動的義務承擔者變成了積極的權利享有者，公民可以依據憲法規定，要求政府投入財力對其受教育權的實現提供物質支持，公權力的介入徹底改變了教育制度，公民的這項權利也落到了實處。

（二）權利觀的興起

雖然權利義務復合觀有其進步性，但其義務主體的不明確性還是會引起理論上的混亂。首先，若將受教育者界定為義務主體，即受教育者享有權利又對國家負有義務。權利意味著自由，享有者既可以行使也可以放棄，同時可以要求國家為其權利的行使提供保障，在這種情況下，國家是義務主體。可是法律又將公民定義為義務主體，義務意味著限制，即公民只有接受教育的義務，沒有選擇的自由，這時國家又是權利主體。那么，公民到底是有自由還是沒有自由，就說不清楚了。其次，若將國家、父母定為義務者，我們都知道權利義務的復合性代表著權利的享有者和義務的承擔者應是同一人，就像勞動權，勞動對于公民既是一項保障自己生存的權利，同時又是對國家負有的一項義務，權利義務主體具有同一性。可是受教育權的權利主體為一方，義務主體為一方，就受教育者而言，其僅享有權利，沒有任何義務，權利義務復合性無從談起。因此，權利義務復合性在理論上存在困惑，對指導實踐造成干擾。

從“人人都有受教育的權利”載入《世界人權宣言》開始，④受教育權作為權利的時代來臨了，一系列國際法文件對其的肯定使權利觀成為國際潮流和趨勢，我國學者現在也多傾向于這種理論。比如張慶福教授認為，將受教育權界定為既是公民的權利又是義務，“實際上是不妥當的”，“混淆了權利主體與義務主體的關系”。北京大學博士生溫輝也認為，權利義務復合性的觀點對理論和實踐都產生了困惑，建立在個人對社會的工具性價值之上的權利義務復合論，忽視了受教育者的主體性。

權利論的興起是因為它是建立在公民權利本位基礎上的一種理論，其強調受教育者的主體性，賦予了個人選擇的自由，也為公民要求國家給予保障和受到侵犯時獲得救濟提供了理論依據。國家不是作為人民追求利益、幸福的監護者，而是保障人民都有一個可以獨立追求自己幸福的活動空間。正是因為我國將接受教育視為公民的一項義務，國家獲得了強制公民在得到其資格認證的學校接受教育的權力，關閉類似于“孟母堂”⑤、農民工子弟小學等這些不具有國家資格認證的辦學機構也就獲得了正當性。但是，國家不能在為了賦予人民最大福祉的借口下，將個人自由限制在最小范圍內，這不是對權利的保障而是對權利的侵犯。將受教育權只規定為一項權利，不僅為公民要求國家修建學校、聘用教師、普及基礎教育提供了憲法依據，更是為國家公權力介入公民教育自由劃定了界限，當國家不履行保障職責或過分干涉公民教育自由之時，個體也有了獲得救濟的依據。正是因為權利論對于保障公民受教育權的制度完善提供了更為科學的依據，故得到了更多人的認可。

（三）受教育權理論發展的啟示

篇5

一、信息加工的基本理論

1.記憶理論

信息加工理論把人的記憶分為感覺記憶、工作記憶、長時記憶。工作記憶相當于計算機的寄存器，長時記憶相當于計算機的外存儲器，具體理論如下：感覺記憶：接受大量來自各種感覺系統的信息，信息只保留短暫的時間，一般在0.5-2秒之間，如果這些信息得到注意，會進入工作記憶進一步被處理，如果沒有被注意很快會消失。工作記憶：存儲人們正在思考的信息的記憶系統。容量有限，在短時間內只能記住7±2個獨立的信息單位，所有信息要想被大腦處理必須先進入工作記憶。長時記憶：長時記憶是一個信息庫，其容量無限，并且可長期保存信息。

2.組塊理論

由于工作記憶的容量有限，而工作時，工作記憶在信息加工過程中有非常重要的作用，只有進入工作記憶中的信息，才能被進一步地加工。為了增加工作記憶的信息容量，提高加工效率，可以運用組織的策略。組織的實質是建立新知識間的聯系，使之結合成一個整體，形成一個個知識的“組塊”，減少了獨立的信息數量，從而提高了進入工作記憶信息的總量。

3.編碼理論

所謂編碼，就是為了把信息放入人的信息加工系統，把信息加以修改、轉換，使之適合于人的信息的過程。[1]編碼的基本策略是維持性復述和精致性復述。[2]

4.提取理論

學生在解決問題時，需要用已有的知識經過復雜的認知操作來解決問題，已有的知識保存在學生的長時記憶中，此時學生要從長時記憶中獲得這部分知識，重新放回到工作記憶中，這個過程稱為信息的提取。研究表明，“信息的提取與信息在長時記憶中的記憶痕跡強度有關。而記憶痕跡的強度又與相應信息所受到的加工深度有直接關系”[2]。另外，該理論認為，信息的提取在很大程度上取決于信息的存儲形式，以及長時記憶中相關知識的關系。

二、對數學教學的指導

1.知識的注意

根據信息加工理論關于記憶的相關知識，學生從感覺器官獲得的信息首先到達感覺記憶，而信息在感覺記憶中的停留時間又非常短，如果得不到注意，就會丟失這部分信息，因此在課堂教學中，教師所呈現知識的形式要能夠引發學生注意。眾所周知，學生在課堂中，各種感覺器官都發揮作用，教室中也有來自各個方面的信息，這些信息都會進入學生的感覺器官，進而進入感覺記憶。但根據注意的過濾器理論：“神經系統對加工信息的注意選擇存在如下機制，神經系統在某一特定的時間內只能對特定的信息進行加工，而且加工的容量是有限的。也就是說，在神經系統的某一個加工階段存在著一個過濾機制，這個過濾機制會對來自不同感覺通道的信息進行選擇性地加工，使一部分信息能夠通過這個過濾器，并得到進一步的加工；而其他的信息就被阻斷在過濾器之外，得不到進一步的加工。”[3]因此教師在教學過程中，一是圖形信息用不同色彩粉筆，從復雜圖形中分離基本圖形，對學生產生較強剌激，容易引起學生的注意，從而使此信息通過過濾器，引起進一步的信息加工。二是運用復述策略。也就是我們教師在課堂教學中常用的強調，重要知識，教師反復強調，就是一種復述策略，其目的是使這些信息通過過濾器，得到進一步加工。三是數形結合。數形結合能夠使學生視覺器官和聽覺器官接收的信息是一致的，這樣來自兩個通道的信息是一致的，不論哪個通道的信息通過，知識信息都得到加工。四是充分發揮板書作用。漂亮的板書能夠引起學生的注意，同時教師要邊書寫邊說，學生可一邊聽一邊看，這樣兩個通道的信息相同，因此通過過濾器的信息是一致的，故能夠被選擇，受到加工。

2.知識的組塊

根據信息加工理論，工作記憶的容量為7個左右，一旦超過這個限度，新進入的信息將“趕走”舊信息，并且工作記憶中的信息是以“組塊”為單元的。因此在教學中，為使學生進入工作記憶的信息量有所增加，教學時要指導學生把學過的知識總結規律，然后依據規律進行聯想記憶，這樣可使學生進入工作記憶單元所包含的信息量明顯增加，從而達到在工作記憶的容量限度之內增加信息加工的數量。例如平行四邊形的性質定理與判定定理的學習，筆者總結的規律是：四個對，三加一。具體是指：四個對是平行四邊形的四個性質定理。即對邊相等；對角相等；對角線互相平分；軸對稱圖形。三加一是平行四邊形性質定理前三個定理的逆定理就是平行四邊形判定定理，外加一個是一組對邊平行且相等的四邊形是平行四邊形。這樣一是可使學生對平行四邊形的所有定理總數非常清楚。二是可使學生把這些基本知識之間形成聯結，形成二個“組塊”，進入工作記憶的信息量增大，從而提高工作記憶的處理能力。三是這些基本知識進入學生的工作記憶后，學生如需要這些基本知識，不需要再到長時記憶中去檢索，有利于學生提取這些知識信息，從而縮短提取信息所用的時間。

3.知識的編碼

工作記憶中的信息，經編碼才會進入長時記憶，而編碼的策略之一是維持性復述，就是我們經常運用的背誦。這種方法對簡單信息運用比較有效，對復雜信息要運用精致性復述。這種方法要對信息進行重新組織，可以利用接詞法、順口溜、諧音法、聯想法等等進行編碼。如對因式分解方法可編寫如下順口溜。首先提取公因式，然后考慮用公式，十字相乘試一試，分組分解要合適，四種方法反復試，最后必是連乘式。

4.知識的結構

知識的結構指學生的數學認知結構，是經過學習者對外顯知識的感知、理解、內化進而儲存在自已長時記憶中的、相互聯系的陳述性知識、程序性知識和過程性知識組成的結構。我國學者的研究表明，CPFS結構是一種優良的數學認知結構，有助于知識的貯存和提取，所謂CPFS結構是指概念域、概念系、命題域、命題系形成的結構。[5]而概念域是指同一個概念的各種表示形式的集合，概念系是指概念之間的關系聯結而成的網絡。命題域是指一個命題A的等價命題網絡的圖式為命題A的命題域。命題系是指存在推出關系的一組命題網絡的圖式。

基于以上觀點，教學中教師要引導學生把所學知識聯系起來，形成穩定的CPFS結構。

第一，教學中要能夠使學生形成概念域與概念系。概念學習中要從多角度、多層次、多背景去深入地理解概念，從而形成概念域。例如平行四邊形概念，兩組對邊分別平行的四邊形叫做平行四邊形。還可以用如下方式定義，兩組對邊分別相等的四邊形叫做平行四邊形；兩組對角分別相等的四邊形叫做平行四邊形；對角線互相平分的四邊形叫做平行四邊形；一組對邊平行且相等的四邊形叫做平行四邊等等，這樣便形成了平行四邊形概念的概念域。而關于平行四邊形的概念系是指平行四邊形概念與其他概念之間的關系，比如與矩形概念、菱形概念之間的關系，這些關系如圖1，這樣就可在四邊形一章學習結束后，形成平行四邊形概念的概念系，只有這樣才能使學生形成平行四邊形概念的比較清晰的圖式。

第二，教學中要能夠使學生形成命題域與命題系。眾所周知，學生在解決問題時需要從長時記憶中提取已經習得的知識，使這些知識回到工作記憶，然后才能被加工處理。然而因為長時記憶的容量很大，這就給信息的檢索帶來了麻煩，為使信息能夠在需要時，很快被檢索到，指導學生形成命題域與命題系，目的是當學生需要某部分知識時，能夠走捷徑直接檢索到所需要的知識信息，而不是順序去搜索，這樣可減少搜尋所需時間。如三角形是等邊三角形是下列一些等價命題的圖式：三邊相等的三角形等邊三角形；三個內角相等的三角形等邊三角形；有一個角等于60°的等腰三角形等邊三角形，三邊上的高相等的三角形等邊三角形，這樣就可形成三角形是等邊三角形命題的命題域。此外還要形成命題系，把相關的命題組織在一起形成命題系，便于檢索。如下列命題組成一個命題系：判定兩個三角形全等的命題，SAS；ASA；AAS；SSS；HL；線段垂直平分線上的點到線段的兩個端點距離相等；角平分線上的點到角的兩邊距離相等；平行四邊形的對邊相等；三條平行線截兩條直線，在一條直線上截得的線段相等，那么在另一條截得的線段也相等。此命題系中的命題都與證明兩條線段相等有關。顯然，以上形成的命題域或命題系，在長時記憶中會分別形成一個圖式。這些圖式把同類問題在長時記憶中形成一個集合組塊，當要提取這個集合中的一個知識點時，命題域或命題系中的相關知識就會被激活，這樣整個命題域或命題系中的知識被激活。如當證明兩條線段相等時，很快就會激活命題系中的相關知識，也就是證明線段相等的方法，然后再依據題設條件選擇證明方法，從而提高效率。

三、幾點思考

第一，知識的呈現形式要與學生已有的認知結構相聯系。顯然，信息的呈現形式是多種多樣的，有很多信息的載體，如語言、文字、圖形、圖像、動畫等，教學中選擇那一種刺激形式，要與學生的已有經驗、學生的認知結構相聯系，這樣才能提高信息加工的效率，促使信息從工作記憶向長時記憶轉化。

第二，解決好課堂教學效率與工作記憶容量有限的矛盾。眾所周知，要提高課堂教學效率，就要增加單位時間的知識信息量，而工作記憶的容量又有限，這樣，如果不控制課堂信息容量，要求學生在短時間內掌握大量的信息，而不給他們留有加工或思考的時間，結果必然會像狗熊掰玉米一樣，掰一個丟一個。因此要解決好這個矛盾，一是要給學生充分的時間進行認知操作，不能違背規律。二是要結合學生的思維發展特點。初中生的抽象邏輯思維開始由經驗型水平向理論型水平轉化，其基本特點是抽象邏輯思維占優勢地位，但有時思維中的具體形象成分還起作用。因此要提高效率，有時要借助形象思維提供給學生一些圖形幫助學生進行認知操作，待學生先學的知識進入了長時記憶后再增加新的知識點。三是提高學生的運算性學習能力。學生獲得知識要進行復雜的認知操作才能獲得，這是人類學習知識的共同特點，學生的學習能力提高了，這樣就可以在不違背規律的條件下提高課堂教學效率。

第三，組塊與編碼要統一。為了提高進入工作記憶的信息量，在教學中要對一些知識信息進行組塊。編碼是信息從工作記憶向長時記憶的轉化過程中發生的，編碼的方式與個人的知識經驗有關，與教師的教學經驗也有直接的聯系，一個有豐富經驗的教師，知道什么知識運用什么方法進行編碼能使學生掌握，因此做為教師首先要掌握一些編碼的技巧，比如掌握一些知識的順口溜等，這樣學生在從長時記憶中提取知識時，提取出來的是順口溜，對學生來說不需要重新組織就形成了一個組塊，因此可提高效率，否則提取出來還要經過重新組塊，進入工作記憶，增加時間，效率低。

參考文獻

[1] 李士锜，吳穎康.數學教學心理學.上海：華東師范大學出版社，2011.

[2] 曹才翰，章建躍.數學教育心理學.北京：北京師范大學出版社，2006.

[3] 張學民.實驗心理學.北京：北京師范大學出版社，2009.