序言：作為思想的載體和知識的探索者，寫作是一種獨特的藝術，我們為您準備了不同風格的5篇教育與職業的關系，期待它們能激發您的靈感。

篇1

（江蘇省南京工程高等職業學校 江蘇 南京 211135）

摘要：隨著科學技術的迅猛發展、社會化生產的不斷壯大以及職業技術教育的普及，社會職業呈現出分工越來越細、專業性日益增強、新職業不斷涌現、職業內容不斷更新、職業流動越來越頻繁等發展趨勢。本文從分析職業的特性出發，分析了21世紀職業發展的新趨勢，探討了職業發展與職業技術教育兩者之間的互動關系。

關鍵詞 ：職業；職業技術教育；關系

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1672-5727（2014）08-0008-03

職業技術教育是我國教育事業的重要組成部分，承擔著向社會輸送高技能人才的重任。隨著新時期科學技術革命的發展和產業結構的調整，越來越多的新職業涌現出來，為職業技術教育的發展帶來了機遇，同時也帶來了挑戰。

職業的特性

“職”即職責、任務的意思，“業”有行業、業務、事務之意。職業是社會分工的產物，是具備勞動能力的個體運用自身的知識和技能從事的相對穩定的、有報酬的工作，是個體履行自身社會責任、為社會創造物質和精神財富的持續性活動。職業的特性主要體現在以下幾個方面：

社會性 職業是社會分工的產物，是社會所必需的、服務社會的專門工作。任何一個職業都不可能孤立地存在，它是社會整體中的一部分，與其他職業有著密切的聯系。因此，職業具有明顯的社會性。

經濟性 在《現代漢語詞典》中“職業”被定義為個人在社會中所從事的作為主要生活來源的工作。職業是個人獲取生活資料的主要途徑，同時也是促進社會經濟發展的重要手段。從事職業，于私于公都具有經濟性。

穩定性 職業的產生、發展和最終消亡經歷了一個漫長的周期過程，受到各種因素的綜合影響。雖然現階段某些職業隨著科學技術的發展生命周期在不斷縮短，但絕大部分職業在一定時期內仍具有相對的穩定性，臨時性的工作不能稱之為職業。

技術性 每一種職業都有自己的從業規范和相應的知識、技能水平要求，不存在沒有知識、技術的職業。特別是在經濟飛速發展的今天，對職業的技術性要求顯得更為突出。

發展性 職業是不斷變化發展的。隨著社會經濟的發展，新的職業不斷產生，一些不適應時展的傳統職業將不斷消亡。

21世紀職業發展趨勢

職業發展到今天，已經進入了一個全新的時期。在經濟全球化、信息技術飛速發展的現代社會，新興產業不斷涌現，產業結構調整的力度越來越大，節奏也越來越快。相應的，職業也處在不斷的變化調整中，表現出了一些新的發展趨勢：

從職業的社會性角度看，職業結構將發生根本性改變 職業的產生是社會分工的結果。在人類社會的歷史長河中，職業并非是一成不變的，而是在多種因素的作用下不斷變化與發展著的，社會經濟政治制度、宗教、文化、經濟的發展等諸多因素都會帶來職業的興衰。21世紀，職業結構將發生深刻的變化。（1）職業的分類更趨細化。21世紀，由于科學技術和生產力的飛速發展，將會使社會分工變得更加精細和具體，各種職業的專業化程度也越來越高。許多傳統的職業進一步分解，細化為許多專業化程度更高的職業，如外貿工作現在已經是包括報關、報檢、跟單、貨代、物流等一系列職業在內的職業群落。（2）職業結構發生重大變化。產業結構是影響職業發展的重要因素。近十幾年來，由于科技的飛速發展，產業結構發生了重大變化，第三產業中的服務業逐漸向第一、第二產業滲透，三大產業之間出現了相互滲透、相互交叉并逐漸融合的趨勢。與此同時，出現了第四產業——信息產業，即高新技術產業。由于產業結構的調整，職業結構也相應產生了重大變化，技術型、服務型職業成為職業的主體，越來越多的新職業種類不斷涌現出來，并主要分布在第三、第四產業中。

從職業的經濟性角度看，職業的經濟性將被弱化 21世紀，隨著社會生產力的發展，整個社會的經濟水平和社會福利水平都會得到大幅度提高，從業者的經濟收入也快速增長，人們逐漸從謀生、養家糊口的職業狀態下擺脫出來。經濟收入不再成為從業者選擇職業的最重要因素，職業的經濟性將被逐漸弱化。從業者更多考慮的是獲得多種非經濟利益，包括名譽、地位、權力、自我價值實現等，從而使個人獲得更多心理上的滿足，達到“樂業”的境地。

從職業的穩定性角度看，職業的穩定性將逐漸減弱 工業時代，職業的模式是非常穩定的，大多數人終身從事一個固定的職業。然而，到了21世紀，隨著職業產生和消亡速度的加快，職業的穩定性將逐漸減弱，從業者一生從事一種職業的可能性在減少，職業轉換、流動越來越頻繁。與此同時，工作越來越不受時間和地點的約束，不依賴組織的自由職業不斷產生。

從職業的技術性角度看，職業的綜合化、專業化程度越來越高 現代職業對從業者的知識要求越來越高，職業本身的技術含量也越來越高、越來越復雜。目前，職業技術教育之所以受到各個國家的高度重視，就是因為現代職業，特別是與高新技術相關的職業需要具有綜合化職業能力的專業技術型人才。

從職業的發展性角度看，傳統職業逐漸萎縮，新興職業不斷涌現 任何一個職業都會隨著時代的發展不斷變化、發展，新的職業也會不斷涌現。21世紀，職業變化、發展及更替的速度更為迅猛，一些傳統職業逐漸萎縮、淘汰，適應新時代的職業將被不斷催生出來。

職業發展對職業技術教育的影響

新職業的產生與傳統職業的消亡，要求職業技術教育必須不斷調整自身結構 產業結構的調整、新職業的出現，使得相當一部分傳統職業逐漸消亡，這就要求從業者必須具備適應職業變化的專門知識和技能。為此，職業技術教育的結構必須多樣化，并要處于不斷變化之中。同時，職業技術教育還要能根據經濟和社會發展趨勢預測新興職業的發展趨勢，并不斷調整自身的體系和結構，調整人才培養方案。

新技術、新設備的出現，要求職業技術教育必須向縱深發展 我國目前正處在實現工業化與知識經濟萌芽、信息技術發展同時并存的時代，高新技術不斷被應用到生產上來，產品和技術不斷地更新換代，從業人員原有的知識和技能淘汰周期日益加快。為此，職業技術教育必須要適應新技術、新任務的要求，樹立“大職業教育”、“終生教育”、“寬基礎、活模塊”等觀念，不斷向縱深發展。

新職業的不斷涌現，要求職業技術教育必須不斷創新 經濟社會的飛速發展，造就了許多新的職業崗位，一些傳統的職業技術教育專業已不能適應時代的需要。為此，職業技術教育必須審時度勢，隨職業的發展變化及時調整、拓寬、改造、創新。

職業穩定性的減弱及綜合化、專業化程度的增強，要求職業技術教育必須不斷更新理念 傳統職業技術教育的培養目標定位過于狹窄，一味強調實用性人才的培養，偏重于對學生職業技能的訓練，使學生陷入了僅僅為應付就業而學習專業知識、技能的歧途，忽視了對學生綜合能力與素質的培養。為此，職業技術教育必須更新理念，使學生在實現就業的同時保持全面、長久的發展能力，保證其在適應當下社會的同時為適應未來社會奠定可持續發展的基礎，即實現人的可持續發展。

職業技術教育對職業發展的影響

職業技術教育最終是為職業服務的，因此，職業技術教育與職業的發展變化存在著一定的關系。盡管職業技術教育只是間接地對職業的發展起到一定的影響作用，但由于它決定了新增勞動力技能的類型與層次，因而也不可忽視，并且隨著社會的發展和進步這種影響也將會越來越大。

職業技術教育促進產業結構調整，促使職業結構發生變化 （1）職業技術教育的發展，為新興產業提供了大量的技術應用型人才和管理人才。這些人才對新興產業的培育和發展壯大形成了巨大的推動力，進而推動了整個產業結構的優化調整。職業技術教育的普及與發展還可以培養大批熟練的技術工人，使更多的人，特別是農村孩子接受到職業教育，掌握更加全面、專業的生產技術，從而促使更多的農業人員進入城鎮工作或是返回農村成為有技術的新型農業工作者，進一步促使第一產業富余的勞動力向第二、第三產業轉移，同時也加快了三大產業之間的相互融合，形成一個新的產業體系，為整個社會帶來更多更新的職業類型。（2）職業技術教育通過對從業者的教育與培訓，可以加速我國的產業類型從勞動密集型向知識密集型轉變。我國現有技術工人只占全部工人的1/3左右，而且多數為初級工，與發達國家相比差距甚遠。大批初級工通過接受職業技術教育提高自身的勞動技能和素質，成為技工乃至高級技工，并開始向資本密集型產業和知識密集型產業流動，從而進一步促進職業的發展變化。（3）隨著職業技術教育的進一步深化和普及，第三產業的從業人員不論在專業素質還是人文素養上都得到了全方位的提高，具備了更多的溝通技能和更全面的知識積累以及更強大的社會活動能力。他們不再簡單地從事一些技術型的工作，而是將更多的人文關懷融入到自己的職業當中去，更加體現人本理念，促進傳統服務業向現代服務業轉變。

職業技術教育引導從業人員主動就業、自主創業 且對社會有反哺作用，它不僅僅以就業為導向，更注重培養具有綜合素質的高技能創新型人才，引導從業人員主動就業、自主創業，帶動職業發展。

總之，職業技術教育的發展為職業的產生和發展提供了人力和智力上的支持與保證，推動職業不斷向前發展；職業的不斷發展，又進一步為職業技術教育的發展指明了方向。兩者相輔相成，相互促進。

參考文獻：

[1]李桂華，趙鵬程．產業結構與職業教育的關系研究[J]．科技廣場，2008（6）：241-242.

[2]苗素蓮．產業結構與職業教育關系探析[J]．廣東工業大學學報（社會科學版），2009（8）：20-23．

[3]袁旭，王友保．產業融合與職業教育開發研究[J]．高教論壇，2007（6）：171-173．

篇2

無論是從管理體制還是辦學方式上看，我國的繼續教育、成人教育、職業教育及遠程教育等四類教育模式是獨立并存的。文章通過對相關的政策文獻分析得知，繼續教育與成人教育、職業教育、遠程教育等四種教育形式相互重疊、相互包含。這種重復性資源建設的教育模式不利于我國終身教育體系的發展，要重構我國的終身教育體系，必須以繼續教育為主導，職業教育是其主要內容，成人是其教育對象，遠程教育是其發展方向，并改變當前繼續教育以學歷與職稱為限制的學習準入制，將繼續教育定位于全民化教育。

關鍵詞:

教育形式;繼續教育;成人教育;職業教育;遠程教育

隨著終身學習理念的深入，我國的繼續教育、成人教育、職業教育與遠程教育等四種教育形式在終身學習型社會建設中發揮重要的作用，是我國終身教育體系的重要組成部分。但是，從我國終身教育體系的現狀看，這四種教育形式的教育對象、特征表現及其相互關系一直存在相互混淆的現象，尤其是教育對象的重疊，給其各自在終身教育體系中的定位帶來不便。此外，由于這四種教育形式的重疊與交叉，導致其在教學過程、教學管理、教學研究及生源競爭等方面帶來巨大的重復建設與資源浪費。終身學習型社會的要求是，學習將伴隨著每個社會個體的一生，教育機構通過合適的教育資源供給保證每個個體能夠接受教育的機會。我國作為一個教育資源有限的人口大國，如果不能理順這四種教育方式之間的重復與交叉，避免其同質化競爭及各自為戰的現象，就會使教育資源的重復建設與浪費。因此，只有理順上述四種教育形式的關系，明確其各自在終身教育體系中的定位，才能促進教育資源的最大化，才能更好地通過教育資源的合理安排來促進學習型社會的建設。

一、四類教育形式教育對象的界定

1.繼續教育。要理清繼續教育的教育對象問題，必須對其相關的政策文件進行梳理，從20世紀80年代以來，教育主管部門對繼續教育對象有不同的定位，形成5種不同的官方界定。具體而言，第一，1987年國家教委頒布的《關于改革與發展成人教育的決定》，在這個文件中，首次提到繼續教育是我國教育體系的一部分，繼續教育的對象是具有大專以上學歷或具有中級以上專業技術職稱的在職人員。第二，1987年，在國家教委聯合國家科委、勞動人事部等六部委共同頒布《企業科技人員繼續教育的暫行規定》，在這個文件中，繼續教育的對象主要是企業在職人員，且需要具有中專以上學歷或具有初級以上技術職稱。第三，1990年在國家教委主持召開的全國成人教育工作會議上，會議公報明確表示，繼續教育的對象是具有大學本科以上學歷的在職人員。第四，1991年，國務院辦公廳轉發國家教委《關于開展大學后繼續教育暫行規定的通知》，在這個通知中，將繼續教育的對象定為是具有一定學歷及專業技術職稱的在職人員，范圍較前幾次有所擴大［1］。第五，2003年，周濟在全國繼續教育工作會議上的講話，明確指出我國繼續教育的對象是高中后和大學后的在職人員。由此可見，官方的這五種界定均明確提出了繼續教育對學習者的學歷、職稱的要求，但不同的是對學歷、職稱的層次要求有所差異。首先，從學歷層次上看，只有1991年的政策對此規范較為籠統，明確學歷要求，但并沒有劃定某個層次;1987年的兩個文件均提及學歷要求，分別是大專及中專;界定三規定必須是大學本科以上學歷;界定五進行適度的放寬，只有具備高中學歷即可。其次，從職稱上看，5個文件政策均有所要求，且要求的層次與學歷層次是對應的，比如本科對應的是中級職稱，中專對應的是初級職稱等。再次，在相關的5個文件中，均明確要求繼續教育的人員必須是在職在崗人員，但界定五雖然也提到在職人員，但其作為學校的后續教育，并沒有完全排斥非在職人員。當然，關于對繼續教育對象的學歷、職稱要求，能否適應當前知識經濟社會的需求，是否能夠促進繼續教育對學習型社會的貢獻，這是值得商榷的問題。從前述分析可知，繼續教育在本質上是一種為在職在崗人員提供的教育形式，其目的是為了促進在職人員知識與技能的提升，從這個意義上看，繼續教育包含成人教育與職業教育。那么，繼續教育與遠程教育到底是什么關系?2004年教育部在遠程教育工作會議上明確提出，實施現代遠程教育工程，是完善繼續教育制度，適應社會個體知識更新及終身學習的需要。由此可見，遠程教育是繼續教育的一種新的形式，是繼續教育在信息社會發展的主導方向，這樣繼續教育也包含遠程教育。

2.成人教育。從繼續教育的官方文件政策中可知，繼續教育的對象主要是在職在崗的成人。如此，我國成人教育的對象又是哪些群體?從官方的文件或政策中，我們也可以看到有三種界定:第一，1987年，國務院轉發《國家教委關于改革與發展成人教育的決定》，這個文件明確提出，成人教育是社會主義教育體系的一部分，主要是對已經走上工作崗位的從業人員進行生產技能及工作效率提升的教育形式。第二，1997年，國家教委成教司在《關于成人教育發展的幾點意見》中提及，我國成人教育范圍極其廣泛，其范圍可以涵蓋從掃盲教育到繼續教育，從正規教育到非正規教育，且能夠一直延伸到終身教育中。第三，2006年，教育部在《中國教育發展概況白皮書》中表示，中國成人教育經過50多年的發展，為社會培養了大批人才，各級各類以成人為教育對象的掃盲教育、成人學校教育以及成人初等、中等、高等、成人大學后繼續教育等發展勢頭良好。從相關的政策文件中分析可知，我國成人教育的對象也是十分廣泛的，包含以成人為教育對象的各類教育形式，其范圍不僅涵蓋繼續教育，還包括職業教育、遠程教育及各種非職業教育。

3.職業教育。前述可知，繼續教育與成人教育在對象上是相互重疊的，均是成人。如此，職業教育與它們的關系又是怎樣的呢?我們也可以從官方相關的政策文件中進行分析，相關的政策文件對職業教育的對象有三種基本界定:第一，2006年，在考察重慶第二財貿學校后發表“職業教育是面向人人的教育”的重要講話，在講話中明確表示，職業教育是面向社會各個方面、面向各個階層、面向人人的教育體系。第二，2006年，教育部在“職業教育年度工作要點”中論及，職業教育是我國教育體系的重要組成部分，當前的工作任務是要繼續擴大中等職業教育規模，加強高等職業教育內涵建設，積極發展各類圍繞成人繼續教育及勞動力轉移、再就業工程的培訓教育。第三，2006年，教育部在《中國教育發展概況白皮書》中提到，當前我國職業教育發展的重點是中等職業教育，尤其是要充分利用各級農校、農機學校、廣播電視學校、電視理工中專等各類面授及遠程教育方式，大力舉辦各類再就業工程、勞動力轉移等方面的培訓工作。從上述官方的三種界定可知，職業教育的主體既是中等職業教育，也包括高等職業教育;其范圍既涵蓋成人教育，也涉及繼續教育;其形式不僅有面授，還有遠程教育模式。因此，職業教育同樣也包括繼續教育、成人教育與遠程教育在內。

4.遠程教育。遠程教育是在信息技術快速發展時代下形成的一種基于信息化、網絡化、交互化的一種新型教育模式，經過十多年的發展，遠程教育從一種技術手段發展到一門成熟的學科。那么，作為一種教育模式或體系，其在教育對象方面，與繼續教育、成人教育、職業教育有何不同，有無重疊之處?從官方相關的政策文件中，可以看到有三種界定:第一，2001年，教育部在“遠程教育工作試點總結會議”上明確指出，我國遠程教育是成人教育的一部分，其主要教育對象是成人，在教育方式上既可以實施學歷教育，也可以實施非學歷培訓教育。第二，2004年，教育部在“遠程教育年度工作要點”中提到，遠程教育的學習者通常是在職人員，一般是肩負家庭及工作的雙重職責，利用業余時間學習，在社會中不屬于優勢群體。第三，2005年，教育部在《加強遠程教育工作的通知》中提及，遠程教育已經成為我國繼續教育的重要發展形態，既要利用遠程學習的靈活性為在職人員提供學歷教育及職業培訓，也要積極利用遠程教育方式為不方便進行面授的群體如女性、老年人、外來人員、殘疾人士等提供學習的機會。可見，遠程教育的適用范圍是很廣泛的，不僅適用于不同的群體，還能夠通過遠程模式來適用于不同的教育形式。如此一來，遠程教育可以分別與繼續教育、成人教育、職業教育相結合。

二、分析與討論

在整個教育體系中，如果缺少一個明確而恰當的分類標準，就會引起教育體系之間的交叉與重復。從前述分析看，繼續教育、成人教育、職業教育與遠程教育就是如此，對象的重復導致這四者之間的關系是相互包含的，形成我中有你，你中有我的局面。

1.繼續教育是社會個體離開正規學校教育后的后續教育，這種后續教育形式可以延伸到每個社會個體的一生之中。如此，就學習者的年齡看，主要是成人;從學制形式看，既可以進行全日制學習，也可以進行非全日制學習;從學習的內容上看，既可以是與職業有關的，也可以是與職業無關的一般內容;從教學組織形式看，既可以進行面授教育，也可以進行網絡遠程學習。可見，繼續教育是從教育連續性上分類的，其包含成人教育、職業教育與遠程教育。

2.繼續教育、職業教育與遠程教育是相互包含的關系，其對象是一致的，均是成人。既然教育對象是成人，那么就可以歸結為成人教育。況且我國的成人教育本身范圍就很廣泛，從掃盲教育到大學后繼續教育，從職業教育到社區閑暇教育，從面授教育到遠程教育等［2］。如此來看，成人教育是按照教育者的年齡來分類的，其當然也包含繼續教育、職業教育與遠程教育在內。

3.職業教育主要是從教育內容這個角度劃分的，即學習者學習的內容是與其工作、職業相關的。職業教育是所有的社會個體踏入工作崗位后需要接受的教育，這種教育既可以是面授的也可以是遠程的。因此，從教育內容的分類視角看，職業教育自然也包含繼續教育、成人教育與遠程教育。

4.遠程教育是信息化時代信息技術快速發展的結果，最初其是作為一種教育手段而存在的，經過多年的發展，遠程教育現在已經演化為一種獨立的教育形式，也演變成一個獨立的教育學科。遠程教育的各種理念及方法，既可以在遠程教育中實施，也可以在傳統面授的課堂教學中實施，其完全可以與繼續教育、成人教育與職業教育相結合。因此，遠程教育是從教育技術上分類的，其當然包含繼續教育、成人教育與遠程教育。至此，我們完全可以總結上述四種教育形式之間的關系，這四者之間由于對象的重復而相互包含，之所以會出現這種關系模式，主要原因就是這四個教育形式并不是同一個分類標準下的概念。繼續教育是基于教育連續性分類的，其相對概念是正規教育;成人教育是按照學習者年齡分類的，其對應概念是未成年人教育;職業教育是按照教育內容來分類的，其對應概念是學術性教育;遠程教育是按照教育方式及教育技術來分類的，其對應概念是面授教育。正是由于標準的不同，不是同一標準下的分類，故而在實踐中產生重合。

三、重構:四種教育形式在教育體系中的位置

當前，這四種教育形式的關系是“你中有我，我中有你”，不同類型的概念出現的相互包含、相互重合。因此，要處理好這四種教育形式之間的關系，不能單純就這四種教育形式來處理，還要將這四種教育形式置于我國整個教育體系中考察，明白我國整體教育體系，方能明確其各自在教育體系中的地位。按照聯合國教科文組織在1978年制定的“國際教育標準分類建議”，我國教育體系整體上可以分為八個層次，分別是學前教育、小學教育、初中教育、高中教育、專科教育、本科教育、研究生教育以及各種短期培訓教育。按照這樣的整體情況，繼續教育、成人教育、職業教育、遠程教育要納入到這個體系中，大致可以分為兩個系列、八個層次及三種模式。具體而言，兩個系列是指正規教育與繼續教育，其對象是全日制學生及成人學習者，這兩個系列之間的連接點是義務教育;八個層次分別是指學前教育、小學教育、初中教育、高中教育及同等水平的職業教育(中專)、專科教育及同等水平的職業教育(高職)、本科教育、研究生教育、無法限定層次的各種短期培訓教育;三種模式分別是指面授教育(課堂)、遠程教育(網絡)及面授與遠程相結合模式［3］。從這個整體教育體系上考察，繼續教育是相對正規教育而言的，其內容既可以是職業的，也可以是非職業的;其對象是成人;其模式既可以是面授的，也可以是遠程的，還可以是面授與遠程結合的。

四、建議與結論

隨著知識經濟及信息化社會的到來，教育的發展也要與時俱進，傳統工業社會金字塔式的人力資源需求也要隨之改變，扁平式的人力資源要求正在形成，人人均可以通過學習獲取知識與技能。在新的社會結構體系中，企業不再依靠少數精英來保持企業的競爭力，而是需要所有職工能夠通過終身學習來提升自身的技能與知識更新，成為具有學習能力的勞動者。因此，作為教育必須回應社會結構的變化與要求。此時，繼續教育應該是面向社會的人人教育，讓所有的社會個體能夠有機會從教育中獲取知識與技能，隨時提升自身的綜合素質。故此，在知識經濟時代，繼續教育的范圍是十分廣泛的，其內容既可以是職業的，也可以是非職業的，其對象十分廣泛，只要是成人均可以參與學習，是一種真正的全民化教育。通過本文的總體分析，要正確理順四者之間的關系，必須從教育體系的整體上考察。為此，我們可以得出以下結論:繼續教育對應的是正規教育，是正規教育的補充;職業教育是繼續教育的一部分;成人是繼續教育的教育對象，遠程教育是其發展模式及方向。同時，在信息化時代，繼續教育不再是部分人的特權，而是一種真正的全民化教育。

作者：史新廣 單位：蘇州大學應用技術學院

參考文獻:

［1］張偉遠．繼續教育應是一種全民化教育［J］．中國遠程教育，2007(1):15－19．

篇3

醫學人文教育與職業素質教育的內涵

人文是指人類社會的各種文化現象。人文教育主要指人文知識和精神的教育。廣義地說，也包括社會、美學、文學、藝術、道德、倫理的教育。早在20世紀60年代，美國醫學界就開始重視人文素質教育，《美國高等護理標準》中明確要求將人文教育納入護理職業素質教育中，培養醫學生人文素質，體現護理專業的人文關懷本質。所謂職業素質是指勞動者在一定的生理和心理條件的基礎上，通過教育、勞動實踐和自我修養而形成發展起來的一種素質。它是在職業活動中發揮主要作用的內在基本品質，它是勞動者對社會職業的了解能力和適應能力的一種綜合表現。

醫學人文教育的現狀

衛生部部長陳竺同志在2011年12月全國醫學教育改革工作會議上的講話指出，目前我國衛生人才隊伍建設存在總量不足、素質能力有待提高，醫學教育和人才培養相關的政策環境有待完善等突出問題。由于行業的特殊性，醫學教育研究的是人，醫學教育培養出來的學生要具有更高人文素質。

我國高等醫學教育的傳統模式偏重于傳授知識與技能，它強調了實用性及功利性來滿足社會的需要，有用是衡量一切的標準，就學生而言看到的是就業價值，就學校而言希望看到立竿見影的就業效果。無論教育者和被教育者都是沒有正確認識到人文素質教育對個人發展乃至社會進步的重要性，由于人文教育具有非直接實用非生產性的特點，人們往往忽視它的價值從而導致我國醫學人文教育不容樂觀的現狀。

1.課程設置不合理：人文學科被稱為“副科”，不僅課程偏少，且各個醫學專科學校人文課程設置隨意、分散、凌亂，教學方法和手段單一，多為周末大班選修課，學生選課只是為掙學分，無法系統學習。

2.醫學人文教育師資薄弱人文教師處于教學從屬地位，自身價值得不到體現導致教學積極性下降，教學水平不高，人文教師隊伍極不穩定。

3.家長不重視很多家長把上大學當成一種單純職業教育，學醫就是學習、掌握一種醫學技能，為畢業后找一個工資高待遇好的工作，這種片面而狹隘的商業化觀念，導致人文教育被邊緣化。

4.醫學生人文意識淡漠

有調查顯示：78%的專業護士對人文精神的大概內容未知或知之甚少；91%的專業護士不了解人文主義產生的時代背景；91%的專業護士在校期間未接受過有關人文科學的課程或講座；87%的專業護士無法說出人文科學知識所包括的主要內容大部分醫學生并不清楚人文素質的內涵，不了解人文教育對他們世界觀、價值觀和身心健康和職業規劃發展具有非常重要的作用，許多醫學生對人文教育存在誤區，認為人文教育就是“死記硬背”人文知識。或者認為“走上社會，不學就會”。“大學文憑，小學文化”，許多醫學生在文學藝術修養，文字寫作、語言表達、人際溝通交往能力等方面不盡人意已經成為醫學教育面臨的不爭的事實。

人文教育與醫學職業素質教育的關系認識

醫學是一門極具科學性和實踐性的應用學科。研究疾病，維護健康，大量的理論和知識，必須通過臨床實踐才能被獲得和掌握，培養醫學生職業素質是醫學教育的重要目標和任務。職業素質教育以專業知識、技能教育為特色，但不是教育的全部內容。在科學與醫療技術高度發達的今天，人文教育在醫學職業教育體系中的地位日益重要。

1.以人文本的人文教育是職業素質教育的核心

以人文本、尊重生命是中華傳統醫德的重要人文特征，也是醫學職業教育的最高境界，只有首先成為尊重生命，善待生命的人，才能體現出人文關懷，及時、客觀主動地履行醫者的職業道德和責任。有資料顯示，病人對護士工作滿意率百分之五十以上來自服務熱情認真，而與技術活動無關。

2.語文教育是醫學職業教育的基礎

借鑒汪文平老師的調查，護士應具備的語文能力依次為：寫作、語言、審美、文學鑒賞等能力，文書寫作和語言溝通是重要的護理職業能力。語言表達清晰，層次分明，準確明了，讓患者有從分的知情權和選擇權。不能準確記錄醫囑，缺乏針對患者個性化記錄，文字書寫不規范護理日志、交班記錄成為醫療糾紛的主要根源。

3、文化藝術對職業教育潛移默化

文化藝術作品通過很感人的形象，生動的情節無形中調動醫學生內心深處的美好情感，對中華醫學歷史傳承更多的了解思考借鑒，我校學生誦讀醫古文《大醫精誠》對孫思邈提出“大醫精誠”以及“人命至重，有貴千金”的醫學觀點非常認可，肯定了人文素質和精湛醫技的密切關系，對職業的理解會更加深刻。

4、思想修養、文明禮儀、溝通技能、文史哲知識等人文教育讓醫學生，在求職面試、臨床工作中有較大的勝任空間和發展潛能，在適應力創造力方面具有許多優勢

市場經濟的盲目性和自發性導致現代人僅僅看到眼前，這種急功近利讓職業素質教育和人文教育的關系走向分裂。導致了人文教育職業素質教育處于可有可無的尷尬境地。2002年國際醫學教育研究所公布《全球醫學教育最基本要求》提出7種核心能力，其中4項與醫學人文素質有關。因此，人文素質教育是醫學職業教育的重要組成部分。人文和職業教育不僅能夠互相補充、支持，也能夠交叉滲透、相互影響。

人文教育與職業教育融合的基本途徑

醫學教育不僅要求醫學生掌握醫學理論知識和醫療技能，救死扶傷、治療疾病還要關注有思想有情感的患者，表現出對患者的尊重，和同情，實現人文教育和職業教育的融匯，有以下幾種途徑值得探索：

1.建設一支人文教師隊伍

實施人文教育和職業素質教育的融合，關鍵在于強有力的教師隊伍。醫學教師的言行對學生起到潛移默化的作用，教師必須從思想觀念上，對人文教育和職業素質教育的融合關系給予高度重視，并滲透到教學的各個環節，在教學行為中表達人文關懷。從事人文課程教學的教師要發揮主力軍的作用，通過人文課程老師的業務技能、語言導向、職業道德、人格特征引發學生的學習興趣，充分體現人文課程的魅力。專業課程老師也應該充分挖掘專業課程中蘊含的人文素材，適時適度地采用豐富多彩的教學形式達到人文教育和專業知識技能素質相融合的目的。如：在藥理學課程中，適當介紹我國中草藥的歷史淵源《神農本草經》、《本草綱目》等經典著作，激發醫學生學習的自覺性、職業的使命感、責任感和愛國精神。

2.設置一套課程體系

據調查，63.5%的學生認為學校對人文教育不夠重視，并將這條排在阻礙大學生人文素質提高到首因。科學務實地設置課程體系是我國醫學院校人文教育與職業素質教育融合發展的核心。我校2009年開設三級課程體系：《大學語文》為必修課，《衛生法規》、《心理健康》、《溝通禮儀》為公共課，《文藝鑒賞》、《論文寫作》為選修課，促進醫學與哲學、美學、史學、倫理學、心理學等學方面的交叉融合，在課程改革學時空間有限的情況下，適當增加人文課程及教學學時，促進人文教育與職業素質教育融合。

3.形成一種校園人文精神

校園文化是促使人文教育和職業素質教育相融合的“隱蔽課程”，此概念是美國學者哈夫在60年代末提出的。醫學院校深厚濃郁的校園文化需從靜態和動態兩個方面加強，通過校風、班風、建筑、設施、文化建設、社團活動等多種形式使學生體驗生活的意義和價值，并由此形成一種校園人文精神，熏陶醫學生的社會態度和價值觀取向，給醫學生感染、暗示和激勵。

4.重視一批臨床見習基地

在校期間的基礎學習階段以人文知識的傳授為主，在臨床技能的實習鍛煉中著重塑造醫學生的人文形態，讓學生在臨床真實的環境中潛移默化。

篇4

【論文摘要】教育評價機制與職業選擇之間存在著密切的關系，一方面：教育評價機制本身的實踐理念對職業選擇前期的取向性定位產生影響；另一方面教育評價機制本身的結構體系對職業選擇過程中的穩定性產生影響；除此之外，教育評價機制本身自適功能的完整性對貫穿在職業選擇過程中的價值性產生影響。

受教育者面臨職業選擇時的困惑和迷茫；在選擇職業后的不穩定情緒；以及在所選擇職業上所作貢獻的大小等與職業選擇有關的問題反應的不僅僅是關乎職業生涯規劃教育的問題，隱藏在這些迷茫和低貢獻率背后的是伴隨這些初出茅廬的工作者多年的教育評價機制所帶來的影響。教育評價機制的影響范圍已經遠遠超出教育本身，它與職業選擇有著密不可分的聯系。

1.從教育評價機制的目的性出發探索教育評價機制與職業選擇的關系

目的性是教育評價機制的出發點也是歸宿點。教育評價的直接目的是將處于不同水平線的人才通過一系列有針對性的措施進行分流，但無論從應然還是必然的視角來看這都不是教育評價機制的最終目的或根本出發點。教育評價機制的最終目的應該是為受教育者的職業選擇服務，在教育評價機制進行人才分流時應該將與人才層次相適應的職業理念貫穿其中以增強人才分流的職業目的性和職業方向性，教育評價機制不能單純的為了實現人才分流而進行分流。

在教育評價機制中適當加入與職業目的性有關的成分，受教育評價機制所規范的教育工作自然會將有關職業選擇的教育作為教育內容。這一舉措將有助于走出校門的畢業學子樹立更加堅定的職業理想、有利于職業選擇的順利實現。這一舉措也可以在一定程度上緩解高校畢業生就業難而不得不依靠國家政策上的扶持才能走出困境的地步；反之教育評價機制中職業性目的的缺失將直接導致教育過程中的職業性理念缺失，理念的缺失必然會影響教育行為產生同質的效應。這一連環效應最終的結果是使教育者會讀書不會讀社會，會考試不會行事，學非所用，用非所學；在擇業時職業觀念落后，對職業的生疏感導致擇業的迷茫和困惑；職業選擇的挫敗又將給整個國家和社會造成巨大的就業壓力。

2.從教育評價機制本身的實踐理念出發探索教育評價機制與職業選擇的關系

教育評價機制的實踐理念貫穿教育評價機制的整個過程，實踐理念的落后必將導致評價機制與現實不符，這種與現實的反差最終將體現在高校畢業生職業選擇時的“專業對口難，專業不對口更難”的局面之中，同時這種反差也將直接導致畢業生的職業挫敗感。

教育評價機制是教育系統的有機組成部分，要踐行培養符合社會需要的發展型人才的理念。緊跟時展的步伐，緊盯社會不同行業對不同層次人才的需求標準，不斷更新評價理念，時刻保持評價理念和實際相一致。而檢驗教育評價機制是否與時代要求相符合，是否與社會需求相符合的標準是：擇業成功率是否能夠保持在不引起就業矛盾的水平之上。從這個角度來看教育評價機制的實踐理念理所當然的應該和職業選擇時面臨的實際需求保持一致，教育評價機制理所當然的應該和職業選擇聯系在一起。

3.從教育評價機制本身的結構體系出發探索教育評價機制與職業選擇的關系

教育評價機制最終的運行狀況不僅取決于其理念是否與社會現實相符合、目的性是否與職業選擇性契合，還取決于教育評價機制本身的結構是否合理。育評價機制包含兩個部分：一部分是存在于教育系統內部，以教育教學工作為對象，為規范和衡定教育教學工作，形成對教育教學工作具有激勵引導作用從而間接提高教育教學工作質量而制定的各種規章制度，以及為實現這些規章制度而開展的各種的實踐活動。即，第一部分包含了理論上的評價規章制度和實際意義上的評價活動兩個方面；另一部分則是存在于教育系統外部，以與開展教育教學工作有關的機構部以及這些機構部門的教育教學工作取得的社會效果作為對象，為形成符合社會發展需要，促進社會進步的教育而構建的評價體系。這兩個部分的協調發展和綜合效用實現度是教育評價機制順利運行的保障，內部評價側重的是教育教學所取得的系統內效應；而外部評價側重的則是教育教學取得的以職業選擇為直接跳板而獲得的社會效應。外部評價機制的健全與否關乎的不僅僅是教育本身更重要的是教育本身所帶來的實際的社會效益。兩者只有“雙管齊下，齊抓共管。兩手抓，兩手都要硬”，才能保證教育評價機制和職業選擇的協調性，才能獲得積極的社會效應。

4.從教育評價機制本身自適功能的完整性出發探索教育評價機制與職業選擇的關系

教育評價機制本身良好的自適功能體現在能夠在經濟發展，政治改革、社會轉型過程中通過適時的調整正進而保證教育事業依然穩步向前。這種效果的取得依靠的不僅僅是教育評價機制本身良好的自適功能，他是教育評價機制良好的自適功能和職業選擇的有效結合后產生的綜合效應。

教育評價與人才吸收環節，人才輸出環節都有著密切關系。良好的自適功能既表現在人才吸收環節不會使可造之才被拋擲在外，在社會對人才需求呈現多層次的社會背景下，“天生我才必有用”的古訓正變得越來越現實，任何人都有用武之地關鍵是教育評價機制能否在人才吸收環節將人才平穩引渡，將可造之才放到能夠造就他們的地方。在人才輸出環節，教育評價機制中必須貫穿提前意識，將人才的社會準入率貫穿傳于教育評價機制之中。把社會準入率作為教育評價機制考核的重要方面，從客觀上給予教育評價機制自適功能提高的動力。教育評價機制的自適功能與職業選擇的關系就表現在教育評價機制所進行的人才吸收和輸出環節是否適應了社會對職業選擇的客觀要求，是否將評價機制所篩選的受教育者的社會準入率保持在不擴大就業矛盾，不造成社會就業壓力的水平之上，保障受教育者畢業后能夠被社會接納。

5.從現實性角度看教育評價機制與職業選擇的關系

現有的教育評價體系不僅給教育的可持續發展帶來了阻力，同時也已經造成了很多現實的社會問題。當前大學生“就業難”與許多企業的“用工荒”之間的鮮明對比就是很好的例子。從不同個體的總體能力而言的，在接受教育之前個體之間的能力存在差別，在接受教育的過程中原本具有不同能力的個體其能力會受到不同程度的影響。這種接受教育之后的總體能力之間的差別在不同的人的身上會形成一個能力梯度，就像一個長梯，有的人的能力居于上，有的人能力居于中，而有的人居于下。如果放在同一個體上來看那在接受教育之后個體在不同方面的能力也會形成一個能力梯度。總之，不同個體或是同一個體在能力上都會有一個梯度差。同樣不同用人單位在選擇人員時根據自身的實際情況也會形成一個需求梯度：高端行業需要高端人才，低端行業需要一般人才；在同一企業也會因為部門的性質而產生不同的需求梯度。

只有當每個能力梯度和需求梯度結合時才是發揮最佳效用的狀態。倘若是較低的能力梯度和較高的需求梯度結合，那勢必會給從事相應工作的人產生極大的壓力；倘若較低的需求梯度和較高的能力梯度結合，那勢必會造成人才的高消費，致使人才資源浪費。但是事實卻是很多大學生存在著“非高薪不就，非國企不就”。對于一些與自己能力梯度相符合卻因為薪水、待遇問題直接將其排出在自己的就業考慮范圍之外，而那些擁有高薪水、好待遇的行業所形成的需求梯度又遠遠的高于自己的能力，最終造成了所謂的“高不成，低不就”的現象。一些人簡單的把這一想象歸結為大學生就業觀念落后，但是這實在是有點武斷。我們應該更深層次的看到是造成了大學生就業觀念的落后的原因而不是這一現象的本身。

若能夠在學生培養過程中適當的平衡純粹理論化知識或者只與本身專業相關知識與那些和現實相關的擇業理念教育，使學生盡早的樹立職業觀、明確自己以后會用什么、自己現在該學什么，那么這一矛盾勢必會得到很大的緩解。然而這一舉措的實施離不開教育評價機制，任何評價體系勢必會形成一種外在的需求導向，教育系統外部或者內部的這種需求導向會直接作用與教育行為，從而為職業選擇奠定良好的基礎。

教育評價機制貫穿了整個教育過程，而本屬于教育系統構成部分的教育評價機制因為其自身的評價性和篩選性，直接從質和量上影響了能夠進行某一職業選擇的人群。只有把握住教育評價機制和職業選擇之間的內在關系才能夠順應時展的潮流，才能夠讓人實現自身價值從而實現教育為人服務的宗旨。

參考文獻

［1］ 王遠偉，高巍.社會分層、高等教育與職業選擇［J］.交通高教研究，2004，2.

篇5

【論文摘要】教育評價機制與職業選擇之間存在著密切的關系，一方面：教育評價機制本身的實踐理念對職業選擇前期的取向性定位產生影響；另一方面教育評價機制本身的結構體系對職業選擇過程中的穩定性產生影響；除此之外，教育評價機制本身自適功能的完整性對貫穿在職業選擇過程中的價值性產生影響。 

 

受教育者面臨職業選擇時的困惑和迷茫；在選擇職業后的不穩定情緒；以及在所選擇職業上所作貢獻的大小等與職業選擇有關的問題反應的不僅僅是關乎職業生涯規劃教育的問題，隱藏在這些迷茫和低貢獻率背后的是伴隨這些初出茅廬的工作者多年的教育評價機制所帶來的影響。教育評價機制的影響范圍已經遠遠超出教育本身，它與職業選擇有著密不可分的聯系。 

1.從教育評價機制的目的性出發探索教育評價機制與職業選擇的關系 

目的性是教育評價機制的出發點也是歸宿點。教育評價的直接目的是將處于不同水平線的人才通過一系列有針對性的措施進行分流，但無論從應然還是必然的視角來看這都不是教育評價機制的最終目的或根本出發點。教育評價機制的最終目的應該是為受教育者的職業選擇服務，在教育評價機制進行人才分流時應該將與人才層次相適應的職業理念貫穿其中以增強人才分流的職業目的性和職業方向性，教育評價機制不能單純的為了實現人才分流而進行分流。 

在教育評價機制中適當加入與職業目的性有關的成分，受教育評價機制所規范的教育工作自然會將有關職業選擇的教育作為教育內容。這一舉措將有助于走出校門的畢業學子樹立更加堅定的職業理想、有利于職業選擇的順利實現。這一舉措也可以在一定程度上緩解高校畢業生就業難而不得不依靠國家政策上的扶持才能走出困境的地步；反之教育評價機制中職業性目的的缺失將直接導致教育過程中的職業性理念缺失，理念的缺失必然會影響教育行為產生同質的效應。這一連環效應最終的結果是使教育者會讀書不會讀社會，會考試不會行事，學非所用，用非所學；在擇業時職業觀念落后，對職業的生疏感導致擇業的迷茫和困惑；職業選擇的挫敗又將給整個國家和社會造成巨大的就業壓力。 

2.從教育評價機制本身的實踐理念出發探索教育評價機制與職業選擇的關系 

教育評價機制的實踐理念貫穿教育評價機制的整個過程，實踐理念的落后必將導致評價機制與現實不符，這種與現實的反差最終將體現在高校畢業生職業選擇時的“專業對口難，專業不對口更難”的局面之中，同時這種反差也將直接導致畢業生的職業挫敗感。 

教育評價機制是教育系統的有機組成部分，要踐行培養符合社會需要的發展型人才的理念。緊跟時展的步伐，緊盯社會不同行業對不同層次人才的需求標準，不斷更新評價理念，時刻保持評價理念和實際相一致。而檢驗教育評價機制是否與時代要求相符合，是否與社會需求相符合的標準是：擇業成功率是否能夠保持在不引起就業矛盾的水平之上。從這個角度來看教育評價機制的實踐理念理所當然的應該和職業選擇時面臨的實際需求保持一致，教育評價機制理所當然的應該和職業選擇聯系在一起。 

3.從教育評價機制本身的結構體系出發探索教育評價機制與職業選擇的關系 

教育評價機制最終的運行狀況不僅取決于其理念是否與社會現實相符合、目的性是否與職業選擇性契合，還取決于教育評價機制本身的結構是否合理。育評價機制包含兩個部分：一部分是存在于教育系統內部，以教育教學工作為對象，為規范和衡定教育教學工作，形成對教育教學工作具有激勵引導作用從而間接提高教育教學工作質量而制定的各種規章制度，以及為實現這些規章制度而開展的各種的實踐活動。即，第一部分包含了理論上的評價規章制度和實際意義上的評價活動兩個方面；另一部分則是存在于教育系統外部，以與開展教育教學工作有關的機構部以及這些機構部門的教育教學工作取得的社會效果作為對象，為形成符合社會發展需要，促進社會進步的教育而構建的評價體系。這兩個部分的協調發展和綜合效用實現度是教育評價機制順利運行的保障，內部評價側重的是教育教學所取得的系統內效應；而外部評價側重的則是教育教學取得的以職業選擇為直接跳板而獲得的社會效應。外部評價機制的健全與否關乎的不僅僅是教育本身更重要的是教育本身所帶來的實際的社會效益。兩者只有“雙管齊下，齊抓共管。兩手抓，兩手都要硬”，才能保證教育評價機制和職業選擇的協調性，才能獲得積極的社會效應。 

4.從教育評價機制本身自適功能的完整性出發探索教育評價機制與職業選擇的關系 

教育評價機制本身良好的自適功能體現在能夠在經濟發展，政治改革、社會轉型過程中通過適時的調整正進而保證教育事業依然穩步向前。這種效果的取得依靠的不僅僅是教育評價機制本身良好的自適功能，他是教育評價機制良好的自適功能和職業選擇的有效結合后產生的綜合效應。 

教育評價與人才吸收環節，人才輸出環節都有著密切關系。良好的自適功能既表現在人才吸收環節不會使可造之才被拋擲在外，在社會對人才需求呈現多層次的社會背景下，“天生我才必有用”的古訓正變得越來越現實，任何人都有用武之地關鍵是教育評價機制能否在人才吸收環節將人才平穩引渡，將可造之才放到能夠造就他們的地方。在人才輸出環節，教育評價機制中必須貫穿提前意識，將人才的社會準入率貫穿傳于教育評價機制之中。把社會準入率作為教育評價機制考核的重要方面，從客觀上給予教育評價機制自適功能提高的動力。教育評價機制的自適功能與職業選擇的關系就表現在教育評價機制所進行的人才吸收和輸出環節是否適應了社會對職業選擇的客觀要求，是否將評價機制所篩選的受教育者的社會準入率保持在不擴大就業矛盾，不造成社會就業壓力的水平之上，保障受教育者畢業后能夠被社會接納。 

5.從現實性角度看教育評價機制與職業選擇的關系 

現有的教育評價體系不僅給教育的可持續發展帶來了阻力，同時也已經造成了很多現實的社會問題。當前大學生“就業難”與許多企業的“用工荒”之間的鮮明對比就是很好的例子。從不同個體的總體能力而言的，在接受教育之前個體之間的能力存在差別，在接受教育的過程中原本具有不同能力的個體其能力會受到不同程度的影響。這種接受教育之后的總體能力之間的差別在不同的人的身上會形成一個能力梯度，就像一個長梯，有的人的能力居于上，有的人能力居于中，而有的人居于下。如果放在同一個體上來看那在接受教育之后個體在不同方面的能力也會形成一個能力梯度。總之，不同個體或是同一個體在能力上都會有一個梯度差。同樣不同用人單位在選擇人員時根據自身的實際情況也會形成一個需求梯度：高端行業需要高端人才，低端行業需要一般人才；在同一企業也會因為部門的性質而產生不同的需求梯度。 

只有當每個能力梯度和需求梯度結合時才是發揮最佳效用的狀態。倘若是較低的能力梯度和較高的需求梯度結合，那勢必會給從事相應工作的人產生極大的壓力；倘若較低的需求梯度和較高的能力梯度結合，那勢必會造成人才的高消費，致使人才資源浪費。但是事實卻是很多大學生存在著“非高薪不就，非國企不就”。對于一些與自己能力梯度相符合卻因為薪水、待遇問題直接將其排出在自己的就業考慮范圍之外，而那些擁有高薪水、好待遇的行業所形成的需求梯度又遠遠的高于自己的能力，最終造成了所謂的“高不成,低不就”的現象。一些人簡單的把這一想象歸結為大學生就業觀念落后，但是這實在是有點武斷。我們應該更深層次的看到是造成了大學生就業觀念的落后的原因而不是這一現象的本身。 

若能夠在學生培養過程中適當的平衡純粹理論化知識或者只與本身專業相關知識與那些和現實相關的擇業理念教育，使學生盡早的樹立職業觀、明確自己以后會用什么、自己現在該學什么，那么這一矛盾勢必會得到很大的緩解。然而這一舉措的實施離不開教育評價機制，任何評價體系勢必會形成一種外在的需求導向，教育系統外部或者內部的這種需求導向會直接作用與教育行為，從而為職業選擇奠定良好的基礎。 

教育評價機制貫穿了整個教育過程，而本屬于教育系統構成部分的教育評價機制因為其自身的評價性和篩選性，直接從質和量上影響了能夠進行某一職業選擇的人群。只有把握住教育評價機制和職業選擇之間的內在關系才能夠順應時展的潮流，才能夠讓人實現自身價值從而實現教育為人服務的宗旨。 

參考文獻 

［1］ 王遠偉，高巍.社會分層、高等教育與職業選擇［j］.交通高教研究，2004，2.