序言：作為思想的載體和知識的探索者，寫作是一種獨特的藝術，我們為您準備了不同風格的5篇醫學基礎教學，期待它們能激發您的靈感。

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1.1實施對象醫學檢驗專業121班30名學生。

1.2優化教學內容構建知識體系以學校2010應用型人才醫學檢驗專業培養方案和基礎醫學概論1教學大綱為依據，對基礎醫學概論1教學內容全盤把握，對相關學科的教學內容做到恰當地聯系和銜接，對各章節知識點進行梳理，找準教學內容改革的突破口，把握與臨床常見化驗指標密切結合的知識點，由淺入深，循序漸進。打破傳統的教學思路，淡化學科界限，強調人體整體意識的原則，大膽調整，科學整合，形成一組織(基本組織)、三系統(運動系統、脈管系統、神經系統)、四模塊(血常規、尿常規、常規、肝功能檢測)的知識體系。

1.3組建學習團隊培育團隊合作精神遵循團隊成員知識技能互補，擔任不同角色，承擔共同目標，保持負責的相互工作關系的原則，最大效度地發揮成員的交互作用和群體效應。以學習團隊為形式，以解決問題，提高學生自主探究、合作學習、語言表達和溝通能力等綜合素質為目標，培養學生的人際溝通能力和團隊合作精神。

1.3.1“同組異質，異組同質”原則根據學生各自的學業成績、心理特征、性格特點、興趣愛好、學習能力等方面組成學習能力相當的學習團隊，5－6人一組。一般以異質為主，使小組成員之間具有一定的互補性和個性化，同時保持組與組之間的同質，以便促進組內合作與各組間的競爭。

1.3．2“指定組長，雙向選擇”原則教師指定好各組組長，讓組長和組員之間進行雙向選擇，便于小組管理，增強合作學習的效能，提高學生自主參與的積極性。

1.4目標任務驅動－合作研討式學習培養自主學習能力以臨床常見化驗指標為主線，根據不同知識模塊，采取基礎與臨床、課堂內外結合，以項目為載體，任務為驅動，專業知識為主，課外知識為補充，實施目標任務驅動－合作研討式教學模式，注重傳授知識與培養能力并重，充分體現教學過程中學生的主體作用，增強學生的參與意識，達到由“教師如何教”轉化為教師教給“學生如何學”，培養學生全面、多維的思維方式，自主學習、發現問題和解決問題的能力。

1.5多元化考核注重培養綜合能力從考核方法、考核內容、考核形式上改變以往課程評價基本上以卷面成績為主的考核方式，注重過程性評價(50%)與終結性評價(50%)相結合。過程性評價(50%)包括實驗報告(10%)、實驗能力考核(10%)和團隊評價(30%);團隊評價(30%)包括個人評價(10%)、團隊互評(10%)、教師評價(10%)，形成以能力為導向的基礎醫學概論1課程多元化評價體系。

2基礎醫學概論1課程教學改革的效果

采用盲法檢測課程教學模式改革效果，設計調查問卷，課程結束后對實施班級進行無記名調查，作為課程教學模式改革效果檢測的一項指標。共發放30份，收回30份，回收率100%。調查結果表明，83.33%的學生認為有必要對課程教學模式進行改革，對課程教學模式改革表示贊同。采用目標任務驅動－合作研討式學習，以項目為載體，任務為驅動，專業知識為輔助，課外知識為補充。以學習團隊為單位，為共同目標相互學習，分工合作，最終達到了促進個人學習、大家共同提高的目的。85.71%團隊有明確計劃，團隊會議能按照計劃進行，得到滿意的結果。73.33%的成員明確自己在團隊中的角色，能積極獨立、按時地完成團隊分配的任務，盡最大所能完成學習目標(50%)。圍繞課程目標任務，成員們通過自主學習和合作研討，自由表達、質疑、解決問題，獲得知識和樂趣，學生主體價值得到了發揮，極大地調動了學生學習的積極性，使學生在完成任務中獲得成長;同時教師的主導和主體價值得到了展現，有利于教師高水平完成教學任務，也提高了教師的教學能力和水平。師生之間、生生之間互相促進、激活思維，達到了“教學相長”的目標和“授之以漁”的目的。

目標任務驅動－合作研討式學習為每個學生提供了一個實現互動學習的平臺和機會，是豐富教學方法、完善教學手段、增強教學效果的有效措施;目標任務驅動－合作研討式學習滿足了學生的心理需要，激發了學生的學習興趣;目標任務驅動－合作研討式學習加深了學生對知識的理解，開闊思路，促進學生提高學習能力;目標任務驅動－合作研討式學習有利于營造一個培養學生健全人格素養的環境，在與他人交往的學習中不斷完善自我，使學生學會與他人的交流溝通和協調，強化其團隊意識。調查結果表明，93.33%的學生很喜歡目標任務驅動－合作研討式學習，對學習過程(73.33%)和學習效果(66.67%)表示滿意，80%的學生認為提高了自己的學習能力、協作能力、學習效率和團隊意識，提高了發現問題、分析問題和解決問題的能力(63.33%);通過目標任務驅動－合作研討式學習增強了團隊的凝聚力(50%)。有的學生寫道:“基礎醫學概論1課程教學模式改革一改以往灌輸性教育，讓我們不再是被動地接受老師上課所講解的知識，而是讓我們以團隊的形式去合作探究化驗單中所反映的問題及其與專業知識相關的知識點”?！巴ㄟ^教學改革，同學們的學習積極性普遍提高了，極大地激發了我們的學習熱情和求知欲望，培養了我們的團隊合作意識”，“鍛煉了我們自主學習，自主探究的能力，提高了我們協同合作、相互溝通、共同解決問題的能力，使我們受益匪淺，并希望以后能有更多類似的改革”。

3基礎醫學概論1課程教學改革的創新點

3.1基礎醫學概論1課程教學新模式立足應用型醫學檢驗人才培養目標，體現了“三個一致性”，即課程與培養目標的一致性;課程與培養方案的一致性;課程與全國臨床醫學檢驗技術(師)資格考試的一致性，凸顯醫學檢驗專業特色。

3.2基礎醫學概論1課程教學新模式以“臨床常見化驗指標”為主線，形成“一組織、三系統、四模塊”的知識體系，注重“三結合”，即基礎與臨床結合、理論與實踐結合、專業與人文結合。

3.3基礎醫學概論1課程教學新模式以學習團隊為單位，實施目標任務驅動－合作研討式學習，形成融知識傳授、能力培養和素質提高“三位一體”的教學模式，為培養應用型醫學檢驗人才提供了基本保證。

3.4基礎醫學概論1課程教學新模式以臨床醫學檢驗技術(師)資格考試為導向，注重實踐教學，強化學生的實踐技能，使其與臨床醫學檢驗技術(師)資格考試相協調，對培養應用型醫學檢驗人才、強化學生的職業能力的培養，提高就業率起到了積極地推動作用。

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    一、了解學生特點和中醫學習現狀

    近幾年,中等衛生職業教育所招收的大多是初中分流的學生,其特點為:學習基礎差、學習態度不明確、對學習缺乏興趣。中醫學習要求學生有較強的語文基礎,而這正是這部分學生薄弱的環節。再加之筆者學校中醫學基礎教學安排在第一學年第一學期,學生沒有任何有關醫學的知識,這就使本來就晦澀難懂的中醫學基礎的學習更加困難。比如在講五臟的生理聯屬時,就要講到大量的臨床實例,學生聽起來就感覺非常吃力。

    二、明確中醫學基礎的教學特點

    在多年的教學實踐中,筆者體會到中醫學基礎是非常難教、難學的課程之一,其具有以下幾個特點。一是內容抽象、復雜,難以掌握。如對陰陽、五行、氣、精、經絡等這些看不見、摸不著的中醫基礎理論,學生難以理解,但這些理論卻貫穿于所有的中醫課程中。二是思維差異。中醫的思維方式與西醫截然不同,中西醫結合專業的學生要同時接受兩種醫學模式,這對于基礎較差的他們來說是難上加難;且學生從小接受的思維模式更傾向于西醫,對中醫容易有排斥心理。三是內容容易混淆。中醫學習和西醫學習同時進行,學生很容易將兩者混淆。比如肝的生理功能為肝主疏泄和肝主藏血,這和西醫的解釋有很大差別,學生很容易用一種觀點來解釋另一種觀點。所以,教師在教學中必須明確要求學生用中醫的理論來解釋中醫的觀點。

    三、采用適當的教學方法,使教學內容形象生動

    1.提問式教學方法

    根據教學大綱和臨床需要,在課程結束前對下節課的內容提出一系列問題。如在學習“氣”時,筆者提出問題:“武打電影中常常出現元氣大傷的情景,那么,什么是氣?元氣又是什么?氣分為幾類?其各自的功能是什么?”帶著這些問題,學生通過預習教材,對課程的重點和難點有了初步認識。在此基礎上,把學生分成小組進行討論,每組提出問題,筆者對問題加以解釋,最后對本節課進行總結,找出理解錯誤的原因。這樣學生不僅能牢固地掌握課程內容,而且能通過參與教學過程激發學習興趣,更重要的是提高了學生分析問題和解決問題的能力。

    2.臟腑學說與西醫參比教學法

    教師在中醫學基礎藏象教學中,講授生理功能時,與西醫的觀點對照講授。如心的生理功能為心主血脈和心藏神。在講述心主血脈時與解剖學聯系,可用血液循環途徑及心臟的腔室結構來理解心主血脈;講授心藏神時用日常與心相關的成語來理解,如用心想事成、三心二意等來說明心與神志有關。這樣不僅提高了學生的學習興趣,還收到了很好的學習效果。

    3.觸類旁通法

    整體觀念是中醫學的特點之一,其中一個觀點是人與自然界是統一體。自然環境與人的健康密不可分。在教學過程中,教師引導學生從感知周圍環境入手,觸類旁通地理解深奧的中醫理論。比如六包括風、寒、暑、濕、燥、火,這些作為自然現象每個人都有感知,講解時教師就可讓學生結合自己的體會區分自然現象與致病因素的不同,收到了很好的學習效果。

    4.多媒體教學法

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為了更好的貫徹落實教育部2008年工作重點及中醫藥科學發展綱要的精神，結合國家實踐教學示范中心的建設要求，本著“厚基礎，寬口徑，重能力，重創新，突出中醫藥特色”的指導思想，本校對中醫學專業實驗課程進行了改革和創新，構建了適合于不同階段學生學習的2個系列，3個層次的實驗課程體系，將中醫學專業實驗課分為技術類實驗課程和專業基礎類實驗課程2個系列，并組織編寫了配套實驗技術類教材?；A醫學實驗技能從規范學生實驗室內行為和強化基本實驗技能的掌握程度入手，旨在提高學生實踐動手能力，培養學生創新思想，切實的提高實驗教學質量。

2開展《基礎醫學實驗基本技能》課程教學的體會

《基礎醫學實驗基本技能》與各學科實驗課程聯系十分緊密，基本實驗技能是形態學、機能學、免疫病原微生物學等實驗課必備的實驗技能。只有扎實的掌握這些實驗技能，才能在專業實驗技能的學習中得心應手。因此在三輪實驗教學中，本人認為學好《基礎醫學實驗基本技能》要注意以下幾點。

2.1注重基礎培訓和標準培訓大學一年級的新生從高中數理化的緊張學習過程，到專業基礎知識的學習，要有一定的過度和銜接。因此我們要從認知的方面開始教學，從常用玻璃儀器的清洗逐漸過度到無菌儲存；從常用溶液配制，到熟練掌握移液管、容量瓶、量筒、膠頭滴管等的使用及配制過程中的注意事項；從砝碼天平的使用到電子天平使用的過渡。著重對學生基本實驗技能的培訓，比如移液管的使用。移液管又叫刻度吸管，是實驗中最常用的量器，實驗結果的準確程度與能否正確使用有著密切的關系。因此必須正確掌握其使用方法。首先，拿起移液管，要看清他的量程及移液管本身有無特殊要求的說明，然后執管、取液、調準刻度、放液、洗滌等。手的拿法要標準化、規范化、多次反復訓練，最后達到動作準確優美順暢。養成規范操作的好習慣，克服大把抓的壞習慣。教師要有一定的培養目標，制定一個規范化的操作規程，才能有目的的進行訓練。教師示范要規范，拿取儀器及吸取樣本都要標準化，讓同學看到一個完整的標準操作過程。

2.2調動學生學習的積極性主動性提高動手能力在實驗教學工作中，提高學生的動手能力是培養學生主動學習的一個重要方面。傳統的教學理念和教學模式很大程度上阻礙了學生主觀能動性的發揮和創新能力的釋放。因此我們必須轉變傳統的教學模式，努力培養學生的創新思維，把課堂還給學生。比如：新生剛剛接觸醫學的基礎課程如解剖、組織胚胎學、醫用物理化學等，對醫學知識的了解甚少，所以他們渴望學習，但又苦于枯燥的醫學名詞、概念等，那么在實驗教學中就要用鼓勵的言語，經典的教學內容，引導激發他們的學習興趣。同時在下課的前幾分鐘，開展競賽如男生和女生比賽、小組與小組間比賽，看誰對本次課程掌握的好，把比賽結果作為平時的考核成績記錄下來，這樣一來真的能夠調動學生對實驗的動手能力，達到實驗課的預期目的。本人認為實驗教學課堂是老師的舞臺，也是學生的舞臺，師生互動才能唱好這出戲。

2.3科學合理的安排教學內容《基礎醫學實驗基本技能》一書內容比較多，那么在實驗教學中就要一改過去教學內容劃分過細，各門課程過分強調各自的系統性、完整性的狀況，徹底打破學科間的壁壘，加強課程間的聯系，綜合講述知識要點，讓學生在有限的時間內掌握更多的知識要點，使學生愉快輕松的學習。如玻片標本的制作與染色，我們重點講血涂片的制作與染色技術。a：取末梢血；b：涂片方法；c：干燥；d：標記；f：合格血涂片的標準；g：涂片的注意事項；h：適用范圍；i：不同的染色方法和步驟。對骨髓涂片、脫落細胞涂片的制作與染色等作為重點內容去講述。通過知識的交叉與滲透整合到實驗教學內容中來，既擴充了同學的知識面，又能很好的掌握重點內容。

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沉思當前高職基礎醫學課程與臨床醫學課程結合點,在教學模式上倡導“以問題為中心”,在教學內容上推行“以系統、器官為核心”教學方式,是高職基礎醫學課程教改的熱點。然而,經過一段時間的教學實踐,該教學方式實行并不順利,并存在某些問題,認識和解決這些相干問題,可進一步驗證該教學方式的優越性。

一、具體教學理念認識模糊和內化不到位

目前,基于“工作過程”的教學范式[1],在高職醫學院校推行“教、學、做(用)合一”的教學套路,需要有一個過程,不能急功近利。不實事求是考證高職醫學教育的教學特色,生搬硬套工科高職教改的理念,對以“問題為中心”、“以器官、系統為核心”和“活學活用為要素”的具體教學理念產生模糊認識或內化不到位,使基礎醫學、橋梁醫學和臨床醫學先后銜接的教學層次、教學規律脫節,“教、學、做(用)合一”的教學套路不能有效施展,不能保障高職醫學生基本知識、基本理論和基本技能的知識體系的有效建構,進而沖擊橋梁醫學和臨床醫學課程的實效教學[2]。由于我國的高職醫學教育改革起步較晚,盲目推行所謂“必須、夠用”的教學理念,使基礎醫學課程教學體系的運行受到較大的沖擊,教改未走出獨立的路子。針對該現狀和“教、學、做合一”的基本素求,高職基礎醫學課程的具體教學理念必須轉變為“以問題為中心”、“以器官、系統為核心”和“活學活用為要素”[2]。目前,該具體觀念還沒有成為基礎醫學課程的整體優勢理念,其具體問題在于:(1)該具體觀念指導的課程建設的整合手段空洞化;(2)高職院校推行該具體觀念的補償機制沒有完善和到位,使人體機能實驗課程的“教、學、做合一”大多停留在形式上;(3)基于該觀念的具體思路尚未形成。

二、高職基礎醫學課程的精品課程建設沒有形成整體、集合和互動的關聯優勢

1.精品課程教材的優化、包容和整合亟待解決或完善。就單項基礎醫學課程精品課程建設來講,其教材的優化、包容和整合具有特殊性,應該體現課程特色,明確該課程的定向、定位;從基礎醫學課程群的精品課程的建設方面推理,其教材的優化、包容和整合具有共性,應該整體體現“以問題為中心”、“以器官、系統為核心”和“活學活用為要素”的具體理念,使“以器官、系統為核心”教學方式和“教、學、做合一”的教學素求相容與共。只有完善上兩項事宜,才能推出優秀的基礎醫學課程體系的精品課程建設的優秀教材,籍以推動“以器官、系統為核心”教學方式的有效展開。令人遺憾的是,現行的基礎醫學精品課程的教材建設并沒有經過專業課教學專家和教學實踐的具體考證,教材建設重復“翻板”傳統教材,關聯課程教材之間的重復、繁雜、交織現象比較突出,教材的優化、包容和整合沒有與“教、學、做合一”的教學素求相統一。故基礎醫學課程群的精品課程教材的優化、包容和整合亟待解決或完善,刻不容緩。

2.沒有形成良好的實驗教學情境規程。“教、學、做(用)合一”教學過程的展開是基礎醫學實驗課“以問題為中心”、“以器官、系統為核心”和“活學活用為要素”的具體理念的具體操作化,其載體形式就是創設“以器官、系統為核心”的實驗教學過程規范化運行的良好的情境規程,使高職醫學生真正體驗“教、學、做(用)合一”的教學流程,強化和豐富分析、理解、運用及解決問題的能力。然而,當前的高職院校教改并沒有在基礎醫學實驗教學體系進行規范投入或投入后又變向束縛,使得基于工作過程的范式教學和“教、學、做(用)合一”的實驗教學沒有形成優勢的情境規程,因而“以器官、系統為核心”的實驗教學模式并沒有起到事半功倍的效應。

3.“雙師型”教師和師資力量缺陷。高職基礎醫學課程的精品課程建設對“雙師型”教師數量和質量要求較高,對一般師資力量要求突出了高標準、高要求。推行“以器官、系統為核心”的教學方式對“雙師型”教師數量和質量提出了更高的要求,要求“雙師型”教師的能力適應“教、學、做合一”的教學要求,打破傳統教學模式。由于傳統教學模式的束縛,高職院校的“雙師型”教師沒有形成內核要素,相形之下,“雙師型”教師數量和質量有客觀缺陷,不可能形成真正的“以系統、器官為中心”教學思想及其理論體系,使“以器官、系統為核心”的教學方式的運行存在一定難度。

三、課時改革缺乏調研,存在“砍學時”的誤區,課時補償機制不完善

1.高職基礎醫學課程的課時改革缺乏調研。當今,高職基礎醫學課程的課時改革令人擔憂,不進行各課程間專家交流和相關調研,隨意依照人才培養計劃,制定課程標準,刻意對基礎醫學課程的課時進行全方位、大比例課時量削減,已經成為高職醫學院校的普遍現象。高職醫學基礎課程的課時改革必須做好下列調研工作:(1)嚴格的行業和基礎醫學課程的應用學調研工作;(2)行業和專家咨詢;(3)教學考證;(4)對基礎醫學諸課程進行整合、包容和優化。否則,實施“以系統、器官為中心”教學方式的瓶頸問題更顯突出。

2.“砍學時”的誤區,課時補償機制不完善。目前,高職基礎醫學課程的改革走入一個“砍學時”的誤區。其特點是:(1)基礎醫學課程學時削減33%-46%;(2)課時不足顯著影響了該課程體系的基本知識容量的傳授,束縛了“以器官、系統為核心”教學方式的有效運行;(3)課時補償機制不完善。其后果是:(1)學生習得的基礎醫學課程知識容量不足,不能滿足“必須”、“夠用”和“支撐”的知識素養;(2)醫學基礎、橋梁和專業課程的教學銜接過程被動,“打補丁”教學現象嚴重;(3)“以器官、系統為核心”教學方式的慣性實施存在困難,高職醫學生的知識底蘊不高、不強;(4)“專生本”學生的基礎醫學課程的知識貯備缺陷,應試能力降低。

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教師作為“學有專攻”且“聞道在先”的有智之士，能夠提供給受教育者所缺乏但必須具有的知識與能力。有效教師具備激勵型人格、熱情、精力充沛、幽默、可信任；有效教師的教學“以成功為導向”；有效教師的教學行為是有條理的。美國伊利諾大學心理學教授雷蒙德•卡特爾認為，可能影響教學有效性的教師特征如教師的特點、性別、年齡、知識水平及接受專業訓練的程度，以及教師的課堂教學行為如課堂教學中教師提問的技巧以及對學生的評價等［2］?；A醫學課程的教師不僅應諳熟本專業的相關知識，還要了解本課程與臨床專業課程的聯系、醫學發展前沿動向。對于醫學遺傳學教師而言，在課堂教學中把握時機、合理地加入案例教學會大大激發學生的探究欲望。

2基礎醫學課程有效教學的教學目標必須明確

明確的教學目標是高質量教學的必要條件。因此，在教學中，要把每次課堂教學目標研究制定后，形成文字，幫助授課教師準確把握每堂課的教學目標，進而提高教學質量。以醫學遺傳學為例，講授單基因遺傳病一章內容，教學目標即掌握常染色體顯性遺傳病、常染色體隱性遺傳病和性連鎖遺傳病的遺傳規律，會應用它來分析、解決臨床應用中所遇到的相關問題，如計算子代再發風險，解釋近親婚配的危害等。

3基礎醫學課程有效教學須注重學生主體差異

要強調以學生為主體，注意個體差異。依據這一理念，教師的教學應緊緊以學生為中心。在課堂教學中，教師所面對的是一個個活生生的有著不同生活經驗、豐富情感和個性差異的人，這使得教師總是身處一系列頻繁切換的課堂情境中。既要了解學生的先前知識結構、當前的學習狀態、自我認識、學習風格、學習動機等，又要了解學生的需要與個體差異，如口腔專業以及眼視光專業的學生與臨床醫學專業的學生相較，就存在醫學遺傳學基礎知識薄弱、對課程重視程度不夠、沒有主動學習的動力等特點。

4有效教學的達成要素

4．1對話教學

對話教學是創造生成的。教師隨著學生思維的變換、心態的逆轉和情緒的波動，敏銳地把握各種教育契機，重組教學資源，以達成主體間的心靈碰撞和視閾融合。在對話式教學里，教師不能將自己定位在主角或權威這種穩定的空間里，同時學生也不能處身于隱蔽自己的安全地帶，師生之間應消弭人格尊卑的藩籬和課程進展的有限邊界，釋放學生的心智，使之在廣闊的課程空間中漫游［3］。讓互動與合作充盈著教學肌體，讓教師把握稍縱即逝的生成資源，讓課堂就像畫軸一樣逐漸展開“未曾預約的精彩”。

4．2有效互動與提問

有效互動要求準確把握“等待時間”。心理學研究表明：教師應該留給學生4～5秒的時間思考其提出的問題，這段時間是學生處理問題、形成答案的最佳時間。很顯然，目前大部分教師留給學生思考的時間一般只有1～2秒，當學生回答受阻或者非教師本人所期望的答案時，教師要么迫不及待地自己回答，要么把問題轉給能快速作答的“好學生”。教師的這種做法無疑在暗示學生：如果你不知道答案，最好保持沉默。這在無形中打擊了學生回答問題的積極性，使其失去了獨立思考的能力［4］。因此，在基礎醫學課程教學中，針對一個知識點提問的角度、時機，是值得授課教師研究的；在問題提出之后，教師的“等待時間”及與學生“眼神”的交流，都將影響互動的有效性。

4．3生成式教學

生成式教學從創新精神、實踐能力和個性發展的時代意義上對有效教學的規范進行了重新解讀和再概念化，從而實現了有效教學文化范式的重要變革。生成就是打開另一種思路，重新認識課堂中生命體的真正活動狀況和自由意志的張揚程度，從而激發師生的內在生命力，使課堂真正成為學生向往的地方。生成式教學的基礎是教師對教材、學生、教學環境的了解和把握，取決于學生與教師的有效互動；生成式教學關注教學的附加價值，需要教師的示范效應。

4．4教師的教學經驗

課堂有效教學需要教師具備應有的教學經驗，教師教學經驗的合理性表現為能夠促進有效教學的達成。教學經驗與教學實踐有直接的聯系，它是教師在長期教學活動中對課堂教學情境進行分析、歸納和概括而形成的，是教師教學生活的一部分，能夠為教學實踐提供參考。教學經驗是一個教師的精神財富和教學資本，也是構成教師對教學認識的內隱理論的主體。教師的教學經驗實際上影響其課堂教學行為。在課堂有效教學活動中，教師要重視既有教學經驗的運用價值，充分發揮其合理成分，促進有效教學的達成［5］。適應課堂有效教學的需要，教師應該努力更新自身的教學經驗。美國學者波斯納曾提出過一個教師成長的公式：教師的成長＝經驗＋反思。因此，教師應該自覺加強教學經驗反思，通過對教學經驗進行分析、綜合、比較、抽象和概括，祛除原有經驗中的無益成分，提煉出原有經驗中的精華，同時與新取得的教學經驗有機結合并加以系統化。教師應該自覺地加強有效教學理念學習，特別要深刻地把握有效教學內涵與實質，同時，多關注與有效教學密切相關的建構主義理論、多元智能理論等學習，努力將它們變成自己教學觀念的核心部分，從而不斷以新的教育理論武裝自己的頭腦，促進教學觀念的更新。

4．5教學評價

教學評價是對課堂教學活動過程與結果做出的系列價值判斷行為，教學評價的對象和范圍是整個教學領域，它突破了學習結果評價的單一范疇，包括教與學的評價，包括對學生掌握知識過程的評價和對教師教學過程的評價等。評價行為貫穿著整個教學活動的始終。評價的主要功能是改進，它的直接目的是為教師改進教學或者學生后續學習提供全面、客觀而具體的依據。在方法和技術上，它不是單純的定量分析，而是發展到定量分析和定性分析相結合。具體方式表現為：學生的考試成績、教師對學生學習過程的評價量化表、學生評價教師課堂表現的量化表、學生自我評價量化表等。