序言：作為思想的載體和知識的探索者，寫作是一種獨特的藝術，我們為您準備了不同風格的5篇道德與教育的關系，期待它們能激發您的靈感。

篇1

關鍵詞：道德實踐；道德自律；道德教育

1道德實踐的重要性

在當今社會，人們進行道德實踐的越來越少，其原因也多種多樣。例如老人摔倒沒人扶的問題，這是因為人和人之間失去了信任。見義勇為者受到傷害，不但無人同情，反被說成多管閑事。這些都打擊了人們見義勇為的積極性。道德實踐影響深遠。實踐的問題之所以重要是因為人們往往以一個人的行為結果來判斷這個人是否道德。因此實踐可以是檢驗一個人的標準。在現今的社會不道德問題頻出，并非人們不知道什么是道德行為，而是他們為了個人利益把道德行為置于最末。這種明知故犯的人對社會危害最深。這樣的狀況的確令人堪憂。古人說：“言必行，行必果”。當今社會，人們缺乏的不是道德知識，而是道德實踐。古希臘哲學家蘇格拉底認為：“美德即知識。”這里知識具有特定的含義。“這種知識不同于自然哲學家所說的知識……而是通過理性對人的自我的認識，是一種絕對真理性的認識。”但亞里士多德對此作出了批判。他認為美德包含知識而非美德即知識。他“認為‘最高善’相對于‘具有德性’和‘良好狀態’而言，更在于德性的‘實現活動’與‘行動’”，認為“幸福是靈魂的一種合于完滿德性的實現活動”。美德是習慣的養成。“我們所有的道德德性都不是由自然在我們身上造成的，而是通過習慣養成。”他還提出了手段之善和目的之善。他認為做出美德行為的人有不同的目的，有人為了獲得名利，有人是純粹的習慣使然，有人是出于良心。亞里士多德非常重視道德實踐。他認為人們追求的是幸福。而達到幸福的途徑就是進行道德實踐。道德實踐是一個人經過理智衡量的結果。他將德性分為倫理德性和理智德性。倫理德性與社會習俗有關，所以一個人生存的社會環境將會影響他的倫理德性。而理智德性既與一個人的知識有關，也與一個人的判斷力有關。所以理智德性在一個人的道德實踐活動中是非常重要的。理智德性是一個人在正確的時間、正確的地點做正確的事情。這種理智德性需要人經過學習，經過深思熟慮的選擇才能獲得。

2要將道德實踐轉化成道德自律

哲學家康德提倡人應該為自己內心立法。“在通俗的道德哲學中，人們首先注意的是對他人的義務，而在道德形而上學中，人們更重視的是對自己的義務……因而這種義務更像是一種客觀的自然法則。”人們不再因為社會輿論而是根據內心準則來進行道德實踐。這種準則是人的“良心”，是先天的不需要外界強迫的一種力量。我國正處于社會轉型階段，價值多元是當代中國社會日益進步、日益現代化的集中反映。價值觀念多元化“第一，是社會進步的衍生物，因而也是社會進步的一種表現形式；第二，推動了中國的思想解放；第三，高揚了個體的主體地位和自我價值。”價值多元使一些人不明是非，為了自身利益對不道德事件進行強詞奪理的辯護。這種言論放縱與言論自由是不同的。在薩特看來：“自由是道德哲學的核心概念，而自由就是個人選擇的主觀自。”人們雖然擁有主動選擇的權利，但在面對多種選擇時，往往只會順從內心而不顧其正確與否。一個人只有理智地選擇，才會做出理智的行動。在契約社會中人們遵循著彼此制定的規則，這是遵循一種具有普適性公共價值觀的表現。這種規則遵循既保障了公共利益，也保護了個人利益。我國倡導將社會核心價值內化于心，外化于行也是一種規則的教育。要達到這樣的效果也必須依靠教育。

3有效進行道德實踐教育

道德實踐教育往往收效甚微的最大原因是教育者個人不能以身作則，造成說服力不強，對被教育對象的影響不深的局面。自古以來我國就有“知行合一”的道德實踐傳統。人們往往以外在行為來評價人，同時兼顧其行為動機。具體來說，道德實踐教育可以從以下幾個方面展開。第一，注重從小抓起，培養兒童做善事的良好習慣直到使之成為其第二天性，從道德他律走向道德自律。第二，注重方法的多樣性。根據教育心理學的規律，要對學生進行全方位的道德熏陶，知情意行樣樣都要跟上。第三，有效利用社會資源，形成一種學校、家庭和社會共同進行德育的合力。第四，倡導主流價值觀。伴隨著社會的發展，中國人的思想狀況“從一元到多元，從單一到多樣，從貧乏到豐富，從封閉到開放……從激進到漸進，從斗爭到博弈......”但主流價值觀還是具有普適性，我們要借機對人們進行教育，凝結全社會各個民族的力量。第五，道德實踐的保障非常重要。對見義勇為者的表彰要及時有效，以此促發他人更加積極地進行道德實踐。

4小結

其實，道德教育不只是為了使人們獲得道德知識，更是為了使人進行道德實踐，從而形成一種良好的社會道德環境。只因道德獎賞而進行道德實踐還不能稱之為達到了德育目標。理想的德育狀態是使人們從道德他律轉向道德自律。只有這樣才會進入人人都踐行道德的社會狀態。

作者:王棟 單位:首都師范大學教育學院

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篇2

【關鍵詞】美育；道德教育

一、美育的本質

古希臘時期，美育即被視為道德教育的一種特殊方式，所進行的“繆斯教育”就包括美育和智育，古希臘人開始注重藝術對人心靈的凈化作用。柏拉圖發現自然美和藝術美可以陶冶人的性情、美化人的心靈，提出音樂教育比其他教育都重要，因為他認為受過良好音樂教育的人可以敏銳地發現一切藝術品和分辨丑惡，在看到美的東西時，會很快樂地吸收到心靈中去，在此之后，使得個人性格變得高尚優美。亞里士多德在此基礎上進一步指出藝術審美教育能給人以道德教育，凈化人的情感，陶冶人的情操，并把“盡善”和“盡美”作為崇高的美育理想。中國思想家、教育家孔子十分注重“禮樂相濟”，將六藝中“樂”排在第二位，他強調“樂”對于陶冶性情、完善人性有著重要作用。荀子在其后提出了“美善相樂”，認為美和善既相互聯系，又相互作用。道家提倡一種自然和諧音樂“大音希聲”，認為“無為而無不為”的“道”是美的本源，美的境界是一種只可意會不可言傳的直觀感受。由此可以看出，自古以來中西美育思想部分揭示了美育的本質。到了近代，德國美學家席勒首次明確提出“美育”概念并加以論述。在《美育書簡》中，他強調美育可以促進人性獲得完善的思想。這也成為之后馬克思在《1844年年經濟學哲學手稿》中提及的美學觀：“美是人的本質力量的對象化”，認為人的本質力量作用于外部世界，并在交互中趨向于人格平衡與和諧發展。近代中國受到西方美學思想影響，王國維在《論教育之宗旨》確立了美育的獨特作用，認為應把美育列入全面發展的教育宗旨之中。更全面、深刻地論述美育，提倡“以美育代宗教”的主張。之后梁啟超進一步闡述美育對情感的熏陶培養作用，提出要把“情感教育放在第一位”。朱光潛明確提出美感教育是為了怡情養性，為了幫助我們建設更完善的道德基礎。從美育思想的發展可以深刻剖析其本質，即涵養人的心性。美育能培養人塑造美的靈魂，樹立崇高的審美理想，引導人按照美的規律豐富和充實心靈，并滲透到整個內心世界與實際生活中，形成一種自覺的理性力量，最終造就完美的人格。

二、美育與道德教育的關系

1.同一性美育與道德教育在教育方法途徑各有側重，美育側重動之以情，而道德教育側重曉之以理。美育主要通過具體可感的形象的魅力，以陶冶、感染、潛移默化的方式培育人的審美情感，講究以情感打動人心，從而達到教育的目的。道德教育則往往通過說服、疏導、批評等方式影響受教育者的信念和意志，傳播理論道德觀念。但兩者的目標具有同一性，美育重在對個體和社會進行教育和熏陶，培育人正確的審美觀和欣賞、創造美的能力，塑造美好心靈和完美人格。道德教育旨在育人為善，使人在善的行為活動中獲得更有意義，與他人、與自然更融洽和諧地相處。因此，美育和道德教育皆是為了實現馬克思所提出的人的全面自由發展。2.交互性德國古典哲學奠基者康德認為“美是道德的象征”，“懷有對自然美的一種直接興趣是一個善良心靈的標志”。認為美育可以“陶養吾人之感情，使有高尚純潔之習慣，而使人我之見，利己損人之思念，以漸消沮者也”。這些學者的觀點都說明美育與道德之間存在相通之處。美育是以人的精神審美為目的，幫助主體在美的對象中從價值意義上理解人類和自身，引導主體按照美的規律從不同方面自覺地塑造自己。由此可見，美育過程必然蘊含著道德修養和理想教育。美育實踐過程中的道德陶冶與凈化是一種春風化雨、潤物無聲的潛移默化教育方式，更有助于培養學生的道德自覺。因此，美育對于道德教育的互動式作用尤為明顯，可以成為開展道德教育的重要輔助途徑。3.獨立性美育與道德教育作用于人不同的精神層面，故而有著不同的價值取向。它們在學科性質、培養目標、實現途徑等方面都有不同的規定。道德教育主要通過說理、灌輸、是非評價來規范和制約個人行為，滿足社會生活的需要。美育則是以美的事物撥動人的情感之弦，通過美好的情感體驗，涵養完美人格。道德判斷以善、惡之分，審美判斷則是以美、丑之分。此外，盡管在美育中可以包含道德教育，但必須注意的是，在審美或創美過程中涉及道德人生的體悟時，道德教育才能有實現的路徑。這種實現方式也是通過主體自身的體悟而非即時性的說教去實現的。如果我們將二者混為一談，以道德教育代替美育或以美育取代道德教育的觀點和做法都是片面的，二者有其各自獨立的教育方式和目的。

三、中西關于美育在道德教育應用的比較———以博物館教育為例

1.美育環境的滲透性諸多學者研究認為西方道德教育滲透性強，能夠達到較好多效果，而中國的道德教育多采取灌輸式教育方式，并多以課堂教學為主，教育方法過于生硬，使得我國道德教育效果并不顯著。筆者在西方游歷觀察發現，西方的道德教育也包含課堂教學，但此課堂非彼課堂，多在具有歷史性、紀念性的博物館或紀念堂進行授課，突破傳統的教室授課環境。以美育為重要載體，通過建筑本體的“場效應”，一種難以下準確定義的氛圍，包含展品及其陳列環境所蘊含形成的精神氣息，涵蓋各個歷史時期的文化特質、審美風尚、情感追求、生活喜好和生存狀態，以此形成了博物館特有的場域。學生浸潤于此環境中，容易讓人無法自拔地沉浸其中。因此，西方通過美育以實現體悟式滲透，營造良好的道德教育空間環境。筆者在訪問法國盧浮宮博物館、奧賽博物館、英國大英博物館時，看到不同年齡層次的學生在教師或專業工作者的帶領下，或圍坐或分散地在展品周圍進行實地學習，這些參觀學習并非一次短、頻、快，而是根據學生成長規律，通過課程設置貫穿整個學生培養期，幫助學生樹立良好的審美情趣，以提升內在道德修養。國內博物館亦能時常見到學生參觀學習，但多以自由參觀為主，走馬觀花，時間有限，此外國內博物館的建筑設計多追求體量大，與展品特色聯系不緊密，較難營造一種“場效應”，因而學生體悟有限。2.美育方式的隱蔽性美育與道德教育的目標皆是要培養人感受美的世界，成為善的人。博物館是集人類歷史文明與藝術瑰寶的重要場所，西方充分發揮其教育作用，以實現道德教育的隱蔽性。博物館的每一件展品都有著動人的故事，在欣賞展品藝術美的同時，其背后所代表的時代與人物的故事成為學生學習榜樣的重要資源。筆者在英國游歷時，發現英國王室在英國得到了大多數英國人的愛戴與擁護，筆者在英國王室各處紀念館、博物館找到了其中的一個答案。英國學生被組織前往皇室各展示處參觀學習，在體現英國皇家藝術品位的宮殿內，所有室內裝飾、陳設都代表著皇室的審美，教師用一個個生動的故事引導幫助學生認識了解英國皇室的歷史，并且學生可以進入普通游客無法進入的區域進行上課。皇室通過彰顯其莊嚴、典雅的美在英國學生美育過程中起到關鍵作用，進而引導他們在道德價值形成的過程中產生強烈的尊重愛戴皇室之情，可謂通過情感方式實現有效的隱蔽性教育。3.美育內容的實踐性美育和道德教育要具有理論和實踐的統一，教育過程不僅僅是理論學習，也不局限于課堂，更需要走進社會去實地考察學習分析，這是一個通過內化過程進一步轉向外化的過程。離開實踐的美育和道德教育只能作為一種知識或概念被人們所接受和認同，不能轉化為個人的審美修養和道德素養。西方非常注重美育在課堂外的延伸，將博物館作為美育的重要實踐場所，并努力突破傳統博物館只重收藏、展覽、研究的傳統模式，更注重發揮博物館在教育方面的作用，同時改變以往教育的傳統模式，注重觀眾對展覽的參與和反饋。西方國家多數博物館皆有面向學生的特別教育活動，活動以學生為中心。在那里，觀眾比展品重要，孩子們與實物的接觸、與展覽的互動，從整個過程中得到的感受，要比一個展覽的主題及內容更為重要。法國盧浮宮博物館設立數十間“藝術車間”，集參觀、講解、實踐操作三者于一體的藝術功能。“藝術車間”借助盧浮宮博物館豐富的藏品資源，旨在通過與藝術零距離面對面，增加學生的藝術體驗、提升學生的藝術修養、提高學生的個人素質。在法國楓丹白露博物館，這座曾是法國多位國王行宮的博物館中，教師在參觀學習開始前給每一名學生布置與法國歷史、藝術史相關的課堂作業，所有的答案都需要依靠學生在參觀過程中主動探尋，學生表現出玩游戲般愉悅。遇到無法解決的題目時，學生會一起討論，或者請老師幫助。整個過程教師依靠作業作為學習主線，強調學生的主動實踐，鼓勵學生學習欣賞法國各時期的歷史與藝術。這樣的美育教學將書本理論延伸到現實生活，在提升學生藝術素養的同時間接地進行道德教育，幫助學生養成良好的行為禮儀，使其完成內化向外化過程的轉變。國內美育的實踐性主要表現為美術課，課程設置較為簡單，多集中于課堂教學，以簡單的美學理論教授和音樂繪畫欣賞為主，尚停留在就美談美的階段，無法完成讓學生在實踐中產生對美的情感共鳴。現階段，學校提出“第二課堂”的概念，鼓勵學生走出教室，走進博物館、音樂廳等高雅場所接受美育熏陶，但專業理論與實踐結合不緊密，無法產生良好的實踐效果，使得美育對道德教育的促進有限，尚不能發揮其輔德的功能。

作者:彭璦莉 單位:復旦大學學院

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[11]杜衛.美育論[M].北京:教育科學出版社,2000.

篇3

【關 鍵 詞】現代化進程/公民教育/道德教育/關系

【作者簡介】付軼男(1972-)，女，黑龍江哈爾濱人，東北師范大學國際與比較教育研究所講師，博士生。東北師范大學國際與比較教育研究所，吉林　長春　130024

［中圖分類號］G417　［文獻標識碼］A　［文章編號］1006-7469(2009)06-0025-06

近年來，綜觀公民教育與道德教育的全球實踐，一些現象正吸引著我們：在許多西方國家，自從20世紀八九十年代公民教育的新開始以來，其道德教育亦相伴左右，蓬勃發展；與此相反，在一些東方國家中，人們在改革傳統道德教育的同時，公民教育的發展勢頭也日趨強勁。在中國，實行公民教育的呼聲一浪高過一浪，以至于一種認為德育應向公民教育轉型的觀點頗為流行。①這些現象不由得促使我們在討論相關教育實踐問題前思考一系列前提性的問題：公民教育與道德教育到底存在著怎樣的關系？它們為什么會彼此呼應？公民教育是道德教育的未來發展方向嗎？

一、公民教育與道德教育關系的生成

公民教育與道德教育是目前全球教育活動中的兩種重要形式，從性質上判斷，兩者同屬于與智育、美育相區別的社會化教育。②社會化教育的存在從根本上說是因為它具有兩大主要功能：社會功能和個體功能。概括地講，社會功能可以進行社會動員、社會整合和提供政治合法性證明；個體功能能夠幫助個體完成社會化，實現自我發展。顯然，公民教育與道德教育的相同屬性使它們在上述功能方面存在某種可能的相關性。如果僅從公民教育中濃烈的政治教育傾向來解釋它們之間的這種關系，似乎很輕松，因為道德教育與一定的政治、思想教育相結合從來都是它們的存在狀態。但是如此推論必定是表面化和平面化的，因為公民教育與道德教育都是歷史與文化的范疇，它們的關系會在不同的歷史和文化條件下表現出不同的模式。所以如果我們要討論兩者間存在的某種必然聯系，就必須從歷史的角度出發，找尋它們在發展變化中所表現出的相關性。公民教育是人類社會現代化的產物，它同道德教育的關系是在人類社會開始現代化以來才得以形成并發展的，由此，現代化進程自然成為我們探討兩者關系的歷史視角和邏輯起點。

（一）現代化與公民教育的產生

公民教育，簡而言之就是培養好公民的教育。公民身份是對政治共同體——民族國家成員身份、地位的表達，是社會資源與利益分配的單位，代表了一組保證及實踐權利與義務的制度，甚至還包括群體認同的情感。公民身份的一系列豐富內涵來源于經濟、政治、社會的現代化。具體說來，就是市場經濟、民主政治和公民社會的發展不僅要求產生、而且孕育了具有相應品性（即獨立、自主、自由、民主、平等、參與）和相應交往方式（即公共領域交往與私人領域交往分化）的行為主體。進而，需要一種與之相適應的全新教育形式，以培養這些“現代人”。因此在上述經濟基礎、制度保障和生活環境之外，作為公民誕生及再生產的一種非制度條件，公民教育顯然是必需的。[1]

18世紀末，民族國家的建立，不僅為公民身份提供了政治和法律保障，更使現代公民教育具備了真正的有形載體。由于國家層面的積極建構，公民教育目前已經在許多國家形成了完備的教育體系。公民教育也在實踐中不斷完善著自己的功能：一方面，它通過對現代社會生活的解釋與反省，培養公民意識與行動能力，幫助公民完成個體的社會化，塑造現代社會所需要的人，即培養一定政治共同體的合格成員，使公民成為依法享有權利和履行義務的主體，從而通過公民對政治、經濟、社會生活的有效參與來實現個體在公共領域的社會化；另一方面，它通過培養公民意識來形成民主政治所需要的政治文化，鞏固主流意識形態的主導地位，從而為民主政治提供合法性證明，完成社會動員和整合。公民教育功能的實現渠道主要是通過相對統一的價值觀、目標與課程來發揮上述功能，維護現代公共生活。因此可以說，公民教育是現代化所孕育的現代社會化教育形式。

（二）現代化與道德教育的轉型

道德教育是傳統的社會化教育形式，其歷史幾乎與人類社會的歷史一樣長，在公民教育出現以前，它不僅賦予個體以生存的社會性，還與政治、宗教緊密地結合在一起，致力于培育時代所需要的政治文化。前現代化時代社會以封閉的自然經濟、權威的君主統治、政教合一及人身依附關系為主要特征，政治是社會的統合中心，社會秩序的生產依賴于政治的整合。因此，社會化教育除了傳遞基本的道德規范以外，其核心任務就是通過灌輸對權威的順從來直接維護政治的合法性，而這正符合道德教育追求善與義務的特性。于是在權威與服從的斗爭中，無論道德在上帝（或是其他神）那里找尋神圣的根據，還是充當準宗教（如儒教）的邏輯杠桿，道德教育都能順利地與政治、宗教權威相結合，直接充當政治統治的御前侍衛，成為當時幾乎惟一的和全能的社會化教育形式。

當人類社會開始現代化以后，政治的中心地位逐漸為經濟活動所替代，“社會秩序的生產無須僅依賴于政治的整合作用，它在內容和形式上都走向了公共生活”。[2]民族國家出現后，現代民主政治又要求與宗教及一切政治意識形態化的道德相分離。政治和社會情況的變化迫使道德教育的功能逐漸轉型，即由前現代社會的全方位功能轉向更具基礎性的個體社會化功能。現代道德教育所發揮的政治作用變得越來越間接而隱秘，在世界許多地區，直接提供政治合法性這樣的政治功能已經成為越來越傳統的記憶。在多元文化背景下的社會分化和全球化過程中，道德的多元化正在使道德教育與一些共同價值相疏離，變得越來越相對化，甚至成為某種程度的個人私事，以至于道德教育在穩定和整合社會方面的功能遭遇了一定程度的懷疑和挑戰。

實際上，道德教育的轉型預示著用道德解決一切社會問題的時代的終結。現代社會的結構與運行更為復雜，隨著公共生活空間的增大、公域與私域的分離，許多現代社會問題已經超越了道德的范圍，它們需要新的公共秩序話語、價值形式、社會規范來解決。這就再度解釋了道德教育與公民教育在功能上所形成的相關性：轉換與合作。

（三）現代化進程與關系的生成

公民教育與道德教育的一般性關系就在前者的產生和后者的轉型之中形成了，并通過它們的功能互補體現出來。所以如果從關系的發展歷程看，公民教育與道德教育的關系實際上是通過兩者功能的轉換與合作所形成的一種動態相關性。由于兩者關系是在現代化進程中形成和發展的，進而從現代化的進程推論，這兩種教育形式的關系應是一個與現代化進程一致的動態發展過程，在現代化發展的各階段都呈現出相應的關系狀態。也就是說，在非宗教社會模式中，公民教育與道德教育的動態關系應該類似于一個連續統，連續統的一端是現代化啟動時期道德教育功能的最大化——與政治和宗教尚存在直接聯系，在社會及個體功能方面都發揮著全面作用；另一端是在現代化的高級階段，道德教育功能的最小化與公民教育功能的最大化，③以及在此基礎上形成的分工合作；中間是諸多連續的過渡狀態（即與當時現代化發展階段相應的關系狀態），它們形成一個與現代化進程相對應的由道德功能最大化到最小化、公民教育功能從最小化到最大化的連續的運動系統，它們還表示兩者關系從誕生到密切合作的動態發展過程，以及兩者之間功能轉換與分工合作范圍的變化。

不過，公民教育與道德教育關系的發展并不是簡單的線性增長，雖然現代化是一個世界性的歷史進程，但由于每個國家的現代化進程不同，所以兩者關系在教育實踐中的表現形式亦有不同。

二、公民教育與道德教育關系在現代化進程中的表現形式

由于創新性變革與傳導性變革兩種方式的不同，在實際的歷史進程中，通向現代化的多樣化道路大致可概括成兩大類不同的起源，從而形成兩種不同類型的現代化過程。一類是內源的現代化，一類是外源的現代化。[3]由于上述現代化路徑的不同以及各國文化傳統的差異，在教育實踐中，公民教育與道德教育關系的典型表現形式主要有西方型和東亞型兩種，即西方早發現代化國家和東亞后發現代化國家的公民教育與道德教育的關系形式。④

（一）西方型

內源的現代化是在西方基督教文明的歷史背景和傳統下孕育起來的，它的原動力即現代生產力是內部孕育成長起來的，具有較強的自我發揮能力。內源型國家的現代化開始都比較早，而且大都經歷了很長時間，相對平穩、逐漸推進和罕有爆發性突變是其現代化進程的基本特征。[4]因此公民教育的產生、發展以及道德教育的轉型都是在現代化進程中自然發生的，從而兩者的關系也呈現出功能的自然過渡。所謂自然過渡表現為公民教育地位的確立和日漸完善，道德教育在世俗化、科學化以及相對主義轉向中實現功能轉型。其歷程主要分為3個時期。

1.混沌（現代化啟動與上升時期，18世紀末至20世紀初的20年）

在西方早發現代化國家，公民教育完全是現代化進程的自然產物，在資產階級革命前夕就已經具備了相當的現實基礎，包括許多啟蒙思想家的理論準備。革命后，民族國家的建立使公民教育具備了真正的有形載體，公民教育的推行順理成章。但是公民教育的發展并不是一帆風順。現代化啟動時期，這些國家由于建國時間短，國民教育體系還不完善，所以公民教育真正實現制度化，成為一種正式的教育形式已經是19世紀末、20世紀初的事情了。在這段時間里，道德教育其實擔當了大部分的思想、道德甚至是政治教育任務。這一方面是因為公民教育還不成熟，另一方面由于歷史慣性使道德教育仍處于功能強勢地位。雖然政教分離使道德教育失去了神圣的依靠，但在新的教育形式尚未成熟之前，道德教育仍是主導的社會化教育形式，其世俗化轉型進展緩慢，濃厚的宗教色彩彌漫其中，道德教育的主要目的不過是如美國人一樣“按照清教徒嚴格的倫理規范形成兒童孝敬、忠誠、勤勉、節制等習慣”。[5]而這時的公民教育尚處于萌芽階段，主要為民族國家的建構服務，與道德教育的關系尚不明朗。雖然以培養愛國主義精神、民族認同意識及公民道德為目標，但形式上主要是道德訓練。對道德的篤信使早期的公民教育成為一種純粹的道德教育，就連偉大的啟蒙思想家盧梭也難以逾越這一樊籬。不過，在公民的社會及觀念基礎還不完善的條件下，人們還不知道公民教育應從何處著手，以人的美德作為公民教育的起點自然是最樸素的方法。

2.博弈（現代化成熟與過渡期，20世紀20年代至60年代末）

20世紀初，現代化已經在早發國家中取得重大成就，現代性的集中顯現使道德教育開始了更深入的轉型。如果一百多年前開始的世俗化是道德教育的初步轉型，而此時開始的以相對主義、科學化和民主化為特征的世俗化則是深入轉型。道德教育的進一步世俗化與宗教在20世紀的世俗化密切相關。世俗化不僅僅意味著與宗教分離，它還意味著一種與宗教相反的發展方向，即科學化與民主化。科學與民主的旗幟促進了道德教育在理論基礎、教育目標與內容乃至方法與途徑方面進行全方位的革新。道德教育從此開始了一種“退隱”的生活——由價值絕對主義轉向相對主義、由注重社會需求到關注個體的選擇、由顯性課程變為隱性課程。與此相反，隨著民主的深化、城市化和移民潮的出現，公民教育則進入了一個快速發展的“彰顯”時期，真正實現了制度化，成為重要的教育目標和學校課程。一戰后，在這些國家中，隨著現代化程度的加深，經濟、政治和社會秩序已經趨于穩固，過分強調國家主義和民族主義的公民教育開始受到批評，于是公民教育開始轉向更廣泛的社會公共領域，包括政治、經濟、法律、文化等方面。諸如社會學科這樣的課程開始擔負起公民教育的重要責任。

3.和諧（第二次現代化時期，20世紀70年代至今）

20世紀70年代，西方的早發現代化國家紛紛進入第二次現代化階段，實現了由工業經濟和社會向知識經濟和社會的轉化。現代化高級階段發展的一些瓶頸問題成為刺激公民教育與道德教育關系發展的一些重要變量。由于70年代以后出現了政府主導的發展模式的危機，人們開始意識到單獨依靠國家力量來解決各種經濟和社會問題的做法日漸不可取。于是人們開始尋找“第三條道路”(third way)——公民社會。各種各樣的社會力量希望通過公民社會來擴大自己的政治發言權和影響力，希望公民社會能夠解決社會問題。作為公民社會建設的重要途徑，公民教育在90年代后借助公民社會發展的東風實現了深度發展，開始注重培養公民的參與精神和技能，因而也更加符合現代社會的實際需求。2000年，以保守著稱的英國也將公民教育作為國家課程引入了中小學。道德教育在20世紀60年代末至80年代以來由于西方世界廣泛的社會運動而得以空前繁榮，擺脫了戰后遭遇的荒涼時期。盡管如此，這一時期的道德教育實際上更深地跌入了相對主義的泥潭。80年代以后興起的社群主義，雖然在一定程度上修正了相對主義的影響，但是仍然不能從根本上改變道德教育與共同價值間的疏離。于是，許多歐美的教育家試圖通過公民教育來完成道德教育的任務，并“堅信兩者必須攜手合作，不能分離，才有意義”。[6]在美國，許多藍帶學校已經進行了這方面的實踐。在公民教育框架下實施道德教育反映了在現代化高級階段兩者密切合作的關系，同時也表明這種合作關系是建立在公民教育為主導的基礎之上。

（二）東亞型

晚近的外源性現代化大多數發生在非基督教文明地區，是在外來的異質文明的撞擊下激發或引進的。其現代生產力要素和現代化的文化要素都是從外部移植的，經濟生活中沒有形成自動運轉機制，政治權力即中央國家作為一種超經濟的組織力量，在現代化過程中長期發揮著巨大的控制與管理作用。由于缺乏相應的社會基礎，這樣的現代化進程通常啟動較慢，且很不平穩，充滿了爆發性的劇烈震蕩。[7]公民教育屬于眾多舶來品之一，其發展往往受到本土文化傳統的頑強抵抗。道德教育的現代化道路也在社會的巨變中充滿荊棘。如果說西方公民教育與道德教育關系是一個功能自然轉換的過程，那么在東亞，這種關系就是一個斗爭的、非自然的轉換過程。

1.關系的史前時期（現代化啟動時期，19世紀下半葉至1945年）

東亞國家的現代化最早可以追溯到19世紀下半葉的殖民入侵時期，在二戰以前，東亞國家的公民教育與道德教育關系還沒有真正形成。由于東亞國家基本都還處于殖民地或半殖民地狀態，雖然革命時有發生，但傳統的社會道德價值與意識形態仍然支撐著整個政治和社會制度，即便是日本也只是“學問技術采于彼，仁義道德存于我”，所以東亞道德教育基本仍是舊式的，一切功能依舊。如果說到它的革新，那么當時日本在明治初期改革道德教育過分依賴儒學信條的政策應該屬于這方面的嘗試。由于缺乏基礎，西方公民教育雖為有識之士所倡導，但通常不是流于空想，就是變成了臣民教育。可以說，此時的公民教育還無法以社會化教育的形式生存下來。

2.博弈（現代化高速發展與成熟期，1945年至今）

二戰結束后，日本實現了第二次現代化，成為僅次于美國的經濟強國，其他東亞國家也擺脫了殖民地或半殖民地地位，開始獨立發展。東亞國家成為第三次現代化浪潮的核心地區，東亞的公民教育與道德教育關系便形成于這一時期。在半個多世紀的發展過程中，東亞的現代化的特性使道德教育始終占據主導地位。

由于儒學的影響，東亞國家在傳統上都非常重視道德教育。正所謂“建國君民，教學為先”、“化民成俗，其必由學”。在歷史上，儒學傳統代表了東亞社會的主流道德價值和主導性的意識形態，而宗教從未成為東亞前現代社會生活中具有普遍意義的道德標準。因此在前現代的東亞，政治權力常常依靠儒學傳統來維持其合法性。⑤“可以說，儒學體系被制度化在傳統的東亞社會的權力結構中，它代表了東亞社會的道德公識。”[8]二戰后，由于舊制度的解體，與皇權結構相結合的制度化儒學被遺棄，但就其基本價值而言，儒學傳統仍就存在于東亞社會中，它所蘊涵的實踐理性開始發揮積極的作用，以至于“儒學的世俗主義使它成為東亞現代性的特殊成分”。[9]如果說二戰以前東亞道德教育的絕對地位是（舊）儒學在價值領域與政治體制中的慣性使然，那么二戰以后它能夠得以新生的原因則來自這一文化傳統（新儒學）在現代社會所展現的全新生命力。也就是說，道德教育在東亞現代社會的發展仍然得到了儒學的一種潛在支持。傳統價值觀的延續使東亞道德教育在轉型中獲得良好的過渡，而不必像西方道德教育一樣因傳統價值觀斷裂而在轉型中陷入相對主義的價值爭端。東亞道德教育源自儒學的核心內容，如培養自律、義務、家族本位、大一統意識等，順利的轉型為東亞現代化提供了所需要的義務、責任、奉獻精神、愛國主義、集團主義教育。于是東亞國家秉承傳統，大力扶植道德教育，利用其作為傳統社會化教育形式的優勢，調動和傳承潛涵于民族深層文化中的積極的儒學政治文化、價值觀與意識形態因素，以此來推動現代化形勢下的社會、政治力量整合。在這方面，新加坡就曾于1982～1990年間在中學直接設置《儒家倫理》課程，希冀用東方傳統美德來抵御西方消極文化的影響。在取消儒家倫理課程后，又從革新后的儒家思想中提煉出“共同價值觀”來指導道德教育。可以說，雖然人們遺棄了制度化儒學，東亞道德教育失去了與政治的直接聯系，但是傳統價值觀的延續使它在提供政治合法性方面仍能發揮一定的作用，只是這些功能的實現途徑變得更間接。目前，結合趕超型現代化發展戰略和威權政治的需要，借助傳統價值觀塑造國家意識、民族認同成為東亞道德教育發揮政治社會化功能的主要途徑。

與道德教育新生般的轉型相輔相成的是公民教育的新生和發展。二戰后，現代公民教育終于借助戰后民主化浪潮的力量出現在一些東亞國家。但初期的公民教育多限于對歐美國家的模仿，多少有些水土不服。隨著現代化進程的不斷推進，尤其是20世紀80年代中期以后東亞威權政治向民主政治的轉型，使實施公民教育已經逐漸成為真正的現實需要。目前，公民教育已經成為東亞的社會化教育形式之一。不過由于東亞社會仍然缺乏普遍的公民觀念和堅實的公民根基（尤其是東亞政治體制的局限性），在與道德教育的關系中公民教育尚處于從屬地位。出于對秩序和倫理的偏愛，在價值取向上，東亞公民教育尚停留在以公民知識、義務及公民道德教育為核心的消極公民教育層次，所以東亞公民教育的從屬地位更多地體現為與道德教育在社會功能上的兼容性。但公民教育已經日漸顯示出自己的獨特性，它在增強公民對現代社會的認識，培育公共理性、公德、法律意識和民主理想等方面是道德教育所不能替代的。如日本政府和民間教育團體“在不否認社會科所具有的倫理性的同時，確保其作為日本民主社會建設的核心課程的學科地位”，[10]就是對公民教育獨特功能的一種肯定。其實，正是由于現代社會的問題并非都是道德問題，道德教育不能解決一切現代社會問題已是不爭的事實，所以公民教育在東亞正受到越來越多的關注。

相形之下，此時的東亞公民教育與道德教育與20世紀之前西方國家的情況倒有些相近。顯然公民教育發展的社會及觀念基礎的不足是其主要原因，但是它們所處現代化發展階段又不相同。在這種情況下，東亞的公民教育與道德教育關系將向何處去呢？將來它們能夠和諧共處嗎？答案也許正如美國著名歷史學家布萊克(Cyril E.Black)所認為的那樣：“現代化的過程在可以預見的將來會導向一種趨同狀態，或者說，導向一種功能的普遍化，但只要世界上175個社會作為各種系統保持著彼此相對分離的狀態，就不可能導向體制的普遍化。”[11]

三、結語

在現代化進程中，雖然公民教育與道德教育關系的表現形式有所不同，但本質上都是對現代化進程的一種適應，同時也是這兩種教育形式自身現代化的結果。也就是說，公民教育與道德教育的分工合作是歷史發展的客觀要求，雖然它們在倫理性上有共通之處，卻又是各自獨立的、分屬不同領域的社會化教育形式：道德教育是基礎性的、趨向于私人領域的；公民教育是深層次的、屬于公共領域的。隨著人類現代化進程的加深，它們的分工還會越來越明確，而合作也將越來越緊密。不過，兩者之間功能的轉換、合作范圍的變化始終與不同類型現代化進程的階段性發展密切相關。也就是說，我們在認識了兩者關系的基礎上，必須依據現代化進程的情況來發展與之相適應的公民教育與道德教育。

注釋：

①在中國，盡管“德育”在許多情況下具有廣泛的外延，但針對德育轉型問題的討論卻起源于道德教育所面臨的困境，觀點的核心是道德教育應向公民教育轉型。

②從廣義上講，任何教育類型都具有社會化的功能，但是它們并不都是社會化的充要條件，例如一個沒有接受過智力教育的文盲不一定社會化不成功，但是沒有接受過道德或公民教育的人卻一定面臨著社會化的困境。這里把這種成為社會化充要條件的教育形式稱為社會化教育，即狹義的社會化教育。本文所討論的關系限定于那些以公民與道德教育為主要社會化教育形式的地區。

③此處的“最大化”與“最小化”相較于歷史上兩者各自的功能強度而言。第二次現代化則是目前人類社會現代化以來的最高發展階段。

④某種教育形式的功能（即它本來能夠做什么）并不是獨立存在的客觀實體，而只是根據人類的教育實踐作出的歷史的、客觀的、綜合性總結。從發生學的角度看，考察對教育功能的認識與理解比考察教育實效更能體現教育功能的變化，從而避免起源的絕對化。因此，在考察公民與道德教育關系的表現形式時，本文所依據的功能轉換與合作線索主要側重于對能夠體現教育功能觀的教育政策、價值取向、地位、目的等方面的分析與比較。

⑤儒學政治文化的基本特征是：皇權主義、等級觀念、集團意識等，其核心是信奉“大一統”，要求實行中央集權。參見：陳峰君.東亞與印度：亞洲兩種現代化模式[M].北京：經濟科學出版社，2000.89.

【參考文獻】

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[3][4][7]羅榮渠.現代化新論——世界與中國的現代化[M].北京：商務印書館，2004.131,132,133.

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[6]Schaeffer E. F.. Is there civic education without character education?[R]. 2002. 18-19.

[8][9]夏光.東亞現代性與西方現代性——從文化的角度看[M].北京：生活·讀書·新知三聯書店，2005.121,192.

篇4

微公益作為一種新興產物出現在人們的視線中，其主要是以個體參與作為活動基礎內容，并且通過個體帶動集體的形式使越來越多的人參與其中，為社會公益活動創造價值。微公益的興起不僅僅能夠化解傳統公益中的誠信危機，還能夠有效培養人們的助人精神。所以很多高校開始要求大學生參與到微公益活動之中，不僅僅是為了改善社會狀況，同時也是為了提高大學生的思想道德水平，這對于大學生形成良好的價值觀和培育社會責任感有著非常重要的作用。

關鍵詞：

大學生；微公益；思想道德；契合

微公益在社會中的興起激發了小部分人群對于公益事業的熱心，但是依然有很大一部分人忽視了這項工作的存在。微公益對于學生的思想道德不僅僅有著促進的作用，同時其豐富的開展形式也能夠增加大學生對于社會公益事業的認知能力。所以高校根據這一情況，提倡在大學生活中融入微公益事業，這不僅僅能夠促進社會發展，同時也能夠有效提高大學生自身的思想道德水平。本文重點探討和分析大學生微公益活動和思想道德教育之間的有機結合，以此保證大學生能夠更多的投入到公益事業，為我國社會的發展和進步提供更多的幫助。

一、微公益的概念及特點

（一）微公益的概念

微公益活動是信息時代下社會的最新產物，主要指的是人們可以通過網絡信息傳播平臺參與到公益活動之中，以此為社會貢獻出自己的力量。這一活動為社會中的環境保護、弱者救助以及慈善公益注入了最新鮮的血液，同時這也是社會共同進步的主要表現。按照分類的方式進行分析，微公益主要就是大眾慈善活動與媒體的結合，是信息平臺的最新應用方式。微公益把復雜的公益活動轉變到簡單的網絡操作，這樣能夠在增加載體和宣傳方式的基礎上，保證更多的人了解到微公益活動，投入到微公益活動。同時也能夠有效調動人們參與公益事業的積極性，改善了社會中人群道德意識下滑的現象，對于增強人們社會責任感有著積極地作用[1]。

（二）微公益的特點

微公益活動與傳統的公益活動相比較，其擁有自己的特點，二者雖然在本質上有著相同的地方，但是在實際的操作流程和了解方式上卻存在著比較明顯的差異。一種是微公益的參與門檻相對比較低，很多傳統的慈善公益活動都是上層人士才能夠參與到其中的，但是微公益活動通過一條微博、一個朋友圈、一個轉發就能夠達到良好的效果。另一種就是微公益傳播渠道比較廣，所以產生的影響力相對也比較大，和傳統的公益活動途徑相比較，微公益主要就是依靠信息的發展技術，依賴媒體的發展進行活動的宣傳，這一點剛好符合現階段社會的發展情況，所以這也是微公益的主要特點。

二、大學生微公益的概念、特點及現狀

（一）大學生微公益的概念

大學生的微公益主要是高校中開展的大學生自愿參與服務于社會的各種公益活動，其主要就是需要大學生具有比較高的參與意識，同時其覆蓋面比較廣泛，創新意識相對也比較強。我國大學生的微公益活動出現在20世紀末，并且在21世紀初得到推廣，在后期的發展中越來越多的高校開始實施，因此其開展方式也得到了一定的改善，內容逐漸變得豐富多彩。近年來，高校微公益的開展途徑逐漸變得廣泛，其中微博、微信、貼吧是最簡單的形式，在這些有效的途徑促進下，微公益得到了積極地響應，同時也奠定了其發展的基礎[2]。

（二）大學生微公益的特點

大學生的微公益主要就是通過相關領域的界定，在特定的環境和范圍之內，以信息為主要技術手段，對大眾進行服務的一種活動內容。實際上微公益僅僅是一個概括性的定期，其中主要的特點就是其具有普遍性，同時也能夠在活動進行的過程中突出其開展的方式，就是可以個體開展并非要求整體性。雖然微公益所起到的價值比較微小，但是隨著其關注量的增加，也對于公益事業起到了非常重要的作用。大學生的微公益能夠保證學生在參與的過程中選擇自己喜歡的方式，倡導身邊的人從小事做起，為社會公益事業貢獻自己的力量[3]。

（三）大學生微公益的發展現狀

現階段，隨著我國公益事業的快速發展，微公益逐漸成為社會中熱議的話題，大學生微公益也是提高大學生綜合素質的重要途徑，所以這為大學生微公益事業提供了有效的基礎。同時這也是校園提倡微公益的重要手段。據調查顯示，當下大學生對于微公益的理解中，只有19%左右的學生非常了解，而56%左右的學生不太了解，甚至還有一部分學生表示從來沒接觸過微公益事業。同時學生關注微公益的方式一般都是微博或者是微信，不是非常了解其他渠道。在這其中很多學生表示并不關注微公益，也不在意高校精神，所以也并不想參與到微公益之中，這也是校園教育的缺失。

三、大學生微公益對學生思想道德的影響

（一）促進學生培養微公益精神

微公益的主要傳播途徑就是網絡，而大學生是網絡依賴的主體，所以微公益的開展可以采用多種手段，主要目的均是為了吸引學生的注意力，調動學生的積極性，使其能夠自覺走進微公益活動之中。同時微公益在傳播的過程中還能夠提高學生的觀察力，讓學生感受到生活的美好。微公益作為一種具有社會性質的活動，能夠有效增強學生的社會責任感，同時也能夠提高學生的社會意識。

（二）增加學生思想道德教育實踐機會

大學階段是學生青少年價值觀念形成的主要階段，在這期間大學生具有非常強烈的情感，對于社會和價值的意義也非常關注。所以微公益的興起比較符合大學生的價值取向問題，同時也能夠促進大學生形成正確的價值觀和人生觀。不僅如此，通過微公益活動的參與，大學生的思維方式也能夠得到有效的鍛煉，為微公益的進展提供了有效的平臺，同時學生在微公益活動參與的過程中，學生也能夠在實踐中了解自己的人格，彌補自己的不足，加強社會的責任感和使命感。

四、大學生參與微公益的現狀

（一）常見的網絡平臺方式

在社會快速發展的階段，人們的生活水平在不斷的提高，人們逐漸在原有的艱苦生活中走向新的生活，但是在忙碌的生活和繁重的工作壓力之下，人們關注的重點僅僅是自身的生活條件，忽視了公益活動的重要性。而微公益活動的實現形式是多種多樣的，在互聯網活動之下，微博、微信是促進微公益的重要途徑，據調查大學生群體中已經有90%以上的學生開通了微博和微信，但依然是少數人通過微博、微信參與微公益，所以在這種情況下微公益活動還需要增加其傳播途徑，以此保證學生能夠多方面了解微公益活動，提高學生參與微公益的積極性，促進學生的發展和進步，以此保證微公益事業的推廣。

（二）缺乏積極性

很多大學生在網絡發展的環境下，對于各種軟件的使用率在不斷的增加，但是受騙的幾率也在增加，所以大部分大學生選擇不相信網絡上的公益活動，這也是導致很多學生雖然對微公益有所了解，但是依然不愿意參與到其中的主要原因。即便是有些學生參與到其中也是持有圍觀的心理，實際上參與到其中的人數還是比較少，經常參與的人數更是特別少。所以在微公益發展的整體上觀察，大學生真正參與到微公益之中，并且產生良好影響的僅僅占有20%左右。

（三）信任度較低

在傳統的公益活動中，不論是普通人還是明星都出現過參與公益事業被騙的情況，在這樣的情況下，人們受到的不僅僅是經濟上的傷害，還有心靈上的打擊，所以很多大學生在這種情況的影響和熏陶之下，選擇冷眼觀看的態度。還有些大學生僅僅愿意相信騰訊或者是新浪上組織的微公益活動，其他途徑和媒介的傳播則選擇置之不理，這也是由于近年來詐騙現象的增加，嚴重影響了大學生參與公益活動的積極性。同時也影響了法學生對于微公益活動的信任度，導致其影響力較小，微公益活動無法正常進行。

五、大學生微公益與思想道德教育的契合

現階段的大學校園中，號召學生積極參與微公益是思想道德教育的前提和基礎。由于微公益活動能夠有效的促進學生思想道德的發展，在積極參與到微公益活動過程中能夠感受到社會中的溫暖，也能夠見識到更多人群對待事物的不同看法和解決方式，激起學生的不同的情懷和思維。因此學校可以以微公益作為活動基礎對大學生開展思想道德方面的教育。如果學校能夠積極的組織微公益活動，學生更愿意去相信，同時參與的積極性也有所增加，這樣就能夠在行動中潛移默化的提升大學生的思想道德水平。

六、結論

根據以上探討和分析得出的結果能夠看出，隨著微公益形式不斷的草根化，越來越多的大學生開始重視和關注微公益的發展情況。所以很多高校對于微公益也有了最新的認識，甚至在課堂上和大學生生活中要求學生積極參與到微公益事業之中。這一點對于校園文化的發展以及學生公益思維的形成有著非常重要的影響。現階段，大學生的微公益活動已經逐漸有了新的發展方向，同時其中涉及到的內容和需要做的工作，對于大學生思想道德教育也起到了積極地促進作用。所以本文基于大學生思想道德的發展狀況，重點分析微公益活動與其的契合，也希望大學生能夠在微公益開展的過程中，培養自身思想道德的進步，為我國社會未來的發展提供全面發展的人才。

參考文獻：

[1]杜露陽.大學生志愿服務對培育社會主義核心價值觀的作用研究———以河南農業大學應用科技學院為例[J].蘭州教育學院學報,2016,(05):90-91.

[2]徐璐,杜欣聰.大學生專業志愿服務對道德評價的有效性研究———以浙江傳媒學院文藝志愿服務為例[J].黑龍江教育學院學報,2016,(06):66-70.

篇5

關鍵詞：生態道德；；自然；人類

日益突出的生態環境問題，迫使人們不得不重新認識人與自然的關系。長期以來，特別是近代西方資本主義興起以來，人們逐漸形成一種傳統的觀念：即人是自然的主人，人與自然的關系是征服者與被征服者的關系。如何擺脫這種偏見，并確立一種正確的生態倫理觀念是當今的大學生思想政治教育課中一項急需解決的問題。

一、人與自然的關系

關于人的學說認為，人是社會存在物。這就是說，人不是一種單純的生物存在物，而是具有一定的社會屬性。人的生產、生活、認識和改造世界的活動都是社會活動，離不開人具有的社會生物屬性。“人的本質不是單個人所固有的抽象物，在其現實性上，它是一切社會關系的總和。”[1]在一定的歷史階段，人的社會關系主要表現為階級關系。與此同時，也從來不把人與自然對立起來，從不否認人的生物維度上的意義。相反，“我們必須時時記住：我們統治自然界，絕不像征服者統治異民族一樣，絕不像站在自然界以外的人一樣，相反地，我們連同我們的肉、血和頭腦都屬于自然界，存在于自然界的；我們對自然界的整個統治，是在于我們比其他一切動物強，能夠認識與正確運用自然規律。”[2]

從生物學的觀點看，人是動物經過發展而形成的一類高級動物，所以說人是自然的一部分，人是在自然過程中形成的。最初的裸猿是屬于靈長目物種中的一種原始食蟲動物，大約在1500萬年之前，氣候變化導致森林萎縮，一部分裸猿走出了森林開始與地面動物競爭。在競爭的過程中，地面猿的腦容量得到了擴充，前肢也解放出來，能從事精巧的勞動生產，這為猿人的最后誕生奠定了自然基礎。人類進化史也就是地球的一個物種發展的歷史。如果必須說人有什么特別之處，那就是，人類是一個了不起的物種，他現在一定程度上掌控著地球，僅此而已。盡管人類已經取得了科學技術的巨大進步，但是他依然是受到動物行為的各種基本規律無情擺布的低級動物，人也必須受到動物法則的制約。

只有嚴格審視人類的起源方式，才能對人的生存有個全面的、客觀的認識。人具有自然屬性，也就是具有一種自然的本能。這種自然本能，表明人與動物之間的聯系和共同點，也進而可以理解人是自然的一部分。任何動物都有自我保存的本能，它恰好反映了人類這個物種的根深蒂固的生物特征。

從上述簡單分析中，可以得出這樣一個結論，人具有生物的基本屬性，是大自然的一部分。人除了自然屬性之外，還具有社會屬性。這個社會屬性是指人們在社會生產過程中形成的經濟關系以及由此產生的政治關系、思想關系等等的綜合。然而，即便是社會屬性，同樣也是在自然條件的基礎上的產物。

在人類的產生過程中，為了抵御外部的侵襲必須結成群體進行生活，在群體中，人類必須加強與同類的交流、協作能力。由于當時的條件，特別是生產力極為低下，原始的人類只能以氏族為單位生產生活，個人離開集體是無法生存的。正如恩格斯所說：“部落、氏族及其制度，都是神圣而不可侵犯的，都是自然所賦予的最高權力，個人在情感、思想和行為上始終是無條件服從的。”[3]人類社會是自然長期發展的產物，沒有自然界也就沒有人類社會。

無論是從人類的起源，還是人的自然屬性，或人的社會屬性，都可以得出這樣一個結論：人是自然的一部分，人與自然對立就是同自己對立。因此，人絕不能站在自然的對立面。

二、人對自然的道德責任

人是自然的一部分，人與自然是平等的。人類必須自覺的維護自然的生態平衡，這是人類不可推卸的道德責任。強調道德的作用是因為道德手段相對于其他調節手段而言，范圍更廣，更為持久。而且在人類履行其道德義務時，也能體現出人類的能動性，而這是人與其他動物的重要區別。

在維護自然的生態平衡中，道德所起的責任主要表現在以下幾方面：首先，調節功能。在道義上，它規范著個人、集體、社會和自然的關系，使其得到合理的調節。在維護生態系統平衡上，道德的功能就是要求人們把自己同整個自然界聯系起來，并以后者為標準去正確地處理。其次，認識功能。道德規范并不是憑空而來的，而是人類在社會實踐中所形成的一定道德關系的反映和概括。道德規范一經確立，又反過來指導人們的行為。人們大力提倡維護生態系統的平衡，就是要求總結人類在生態系統平衡的問題上的經驗和教訓，明確認識到人口增長、社會發展的影響等等問題，從而正確處理自然和人的關系。最后，激勵功能。道德總是以“善”和“惡”的雙重形式反映出來的，于是就有了比較和激勵的作用，使“善”得到強化和發揚，而使那些“惡”的行為為人們所否定。

人類來自自然界，自然界又是人類及其社會賴以生存發展的基本的條件。因此，人類與自然的關系，不應該是征服者與被征服者的關系，而應該是“互惠互利”的關系。人們如果置長遠利益而不顧，急功近利地“改造”自然，勢必破壞生態系統平衡，其結果必定會給人類帶來災難。破壞了生態系統平衡，就是破壞了人類生存和發展的環境。因此，愛護大自然，維護生態平衡，應該成為每個人都應該自覺遵守的行為規范。

三、生態道德教育