序言：作為思想的載體和知識的探索者，寫作是一種獨特的藝術，我們為您準備了不同風格的5篇道德教育的本質，期待它們能激發您的靈感。

篇1

論文摘要:實踐性是道德教育的本質特征。實踐活動是個體道德形成、發展的根源與動力，是學生自我教育的基礎，也是其他學科道德教育價值實現的最終目的。實踐性道德教育的實施應有助于學生道德的持續發展和道德生活的不斷完善，在貫徹主體性原則的同時必須考慮學生的需要和興趣，必須注意與社會生活相聯系。

道德教育的本質在于實踐，道德教育從根本上講需要實踐活動，實踐性是道德教育課程區別于其他教育課程的主要特征。

一、道德教育的實踐性特征

“道德根本上是實踐的”，在人類思想史上是一個亙古至今的主題。在中國，道德從來就是實踐“做人”的學問。以“修身、養性、齊家、治國、平天下”為主導價值觀的傳統倫理思想和強烈的處世態度決定了實踐在道德中舉足輕重的地位，通過行動踐行人倫關系的要求乃是道德的最高境界，人格的磨練最終落實在人生或現實生活中。所以，中國古代人之圣賢都是因其在人生道路上體現了至高無上的仁德，或在行動上創造了豐功偉績才達人成圣。可見，在道德教育上知性化育固然重要，躬身實踐更不可少。

在西方，道德哲學或倫理學就是“實踐哲學”。道德哲學之所以稱為實踐哲學，就因為它研究實踐或行為。在西方古代和近代倫理思想史上占統治地位的“規范倫理學”，它以研究道德與人的現實生活，與人生、個人需要、禮儀、幸福的關系為基本特征，以確定道德準則、道德原則為基本宗旨。在倫理學的開山始祖亞歷士多德那里，倫理學就是根據實踐來定性的。他認為倫理學“這門科學的目的，不是知識而是實踐”。而“在實踐的事務中，目的并不在于對每一課題的理論和知識，更重要的是對他們的實踐。對德性只知道是不夠的，還要力求應用或者以某種辦法使我們變得善良。”在目前社會轉型期，由于個人貪欲的急劇膨脹，道德情感普遍淡漠，道德意志先天脆弱，道德行為知行分離，所以肯定或凸現道德的實踐本質具有重要的現實意義。

道德的實踐本質決定了道德教育具有強烈的實踐性特征。從教育目的看，它與智育不同，道德教育主要不是形成一種知識體系，而是要形成一種道德的信念以及與此相應的行為方式、生活方式，要使學生過一種良好的、健康的道德生活。雖然知識的獲得、道德認知能力的發展對于這種生活的理解和質量有重要影響，但其本身還不是道德生活，其對道德生活的價值最終要落實到道德生活的改進，因為過一種好的道德生活意味著現實地履行自己的道德信念。從教育的過程和手段來看，智育過程也強調理論聯系實際，但它更多的是要突出學生的理智活動。道德教育則不同，它不僅要求學生積極的理智參與，而且更強調通過學生自己的實踐活動來獲得和實現道德價值。事實上，對于活動、實踐在學校教育過程中的重要性認識，沒有人能像加世紀的教育家這樣清楚，20世紀的教育家更加覺察到，由于人們不禁要思考，也要行動和關心，教育過程必須超出智力的訓練，幫助青年學習如何有效地和負責地行動。在以知識的傳授為主導的智育中，直接的講授甚至是灌輸的方法有著不可代替的作用，然而在道德教育中，灌輸的方法是錯誤的。因為無論從道德教育概念本身，還是從一個完善得到的主題來講，都要求一個人能夠獨立的思維。灌輸，由于試圖生產一個封閉的頭腦，而與這種要求格格不人。

二、實踐活動對道德發展和道德教育的意義

首先，實踐是個體道德形成、發展的根源與動力。通過實踐可以加深對道德規則的理解，為道德的真正獲得提供依據。任何道德都以一定的規則、原則的方式客觀地呈現著，它蘊含了對人與人、人與社會之間應有的關系、人在社會中應有的地位的基本要求，而要真正認識和理解這些要求并在此基礎上轉化為個人的欲求，只有在實踐中，只有在體現這些要求的社會關系中并通過實際地處理這些關系才能實現。同時，在實踐中，可以培養、發展真正的責任感和義務感。沒有實踐，沒有合作，沒有交往，人既不能產生真正的責任意識，也沒有履行道德的義務和責任。此外，實踐特別是合作的實踐活動還有助于學生團結協作和集體思想的形成和發展。因為在實踐和交往中，每個實踐的參與者不僅對活動中個人利益和團體利益的關系有較深的理解，而且對自己在團體中的地位、作用、權利和義務有較充分的認識。他一方面可以較深地感受到團體活動的成果有賴于每個成員的努力，另一方面也可以清楚地體會到團體合作對保證每個人的利益來說是必不可少的，他既能懂得規則和紀律對個人、團體的約束、規范利用，也能體會到對個人發展、個人利益的保證和促進作用。這樣，他們對集體規章的遵守就不是被迫的而是自覺自愿的，或者說服從集體利益成了他們的內部需要。這顯然比單純的理論說教有效得多。

其次，實踐活動是學生自我教育的主要途徑。在學齡前期和學齡初期，雖然兒童已經表現了積極地在道德教育上進行自我教育的因素，如觀察、模仿等。然而，嚴格來說，真正意義上的自我教育是較晚才出現的，其間經歷了一個較長或是曲折的過程。兒童的自我教育是從認識別人，是從把自己和同伴比較開始的，是從別人的評價和自己的評價的對比中開始的。從分析、評價他人行為到分析、評價自己的行為，從自我認識、自我評價到自我立法、自我司法、自我履行，構成了自我教育的完整過程。其中，自我認識、自我評價是自我教育的關鍵。“只有當一個人了解自己時，他才能夠進行自我教育”。沒有客觀準確的自我認識、自我評價，便不可能有真正意義上的自我教育。那么，兒童的自我認識和自我評價能力又是如何獲得發展的呢?筆者認為，促進兒童自我認識和自我評價的發展從而為自我的道德教育提供基礎的，只能是兒童本人的實踐，只能是兒童間的交往。認識和評價自我的一個重要前提是主體必須走出自身，把自我當做與主體“對立”的客體來加以認識。這只能在主體的對象化實踐活動中，在主體間的交往中才能實現。并且主體正是在交往中，在相互作用、相互評價的過程中，通過相互比較逐漸認同別人對自己的較客觀的評價，在比較中逐漸加深對自我的認識。從這個意義上講，沒有實踐，沒有交往，就沒有發展，兒童道德的正常發展無疑取決于他在道德生活領域自我認識、 自我評價的準確性和深刻性達到什么程度。離開主體的實踐活動或交往，要達到教育的最高境界—自我教育，只能是異想天開。

第三，實踐活動是其他學科道德教育價值實現的最終目的。道德的實踐性本質決定了任何一種知識性的或理論性的道德教育方式要想發揮作用，最終達到影響個體德性的目的，都務必化為主體的活動或實踐，通過活動或實踐才能產生教育的效果。所以，不僅道德教育的理論課程要通過學生的實踐活動實現其價值，而且其他各學科的“教育性”、“思想性”也只能通過學生的實踐活動才能實現。除非在給學生提供科學知識和道德講授的同時，為學生提供充分的實踐道德原理的機會，否則，教學的“教育性”、“思想性”就會成為一句空洞而無用的口號。

三、實踐性道德教育的實施

(一)實踐課程應有助于學生道德的持續發展和學生道德生活的不斷改善

這就是說，作為道德教育的一個重要組成部分，實踐活動課程必須服務于學校道德教育的目的，其存在價值也要基于它在實現道德教育目的中所能發揮的作用。實踐活動課程對道德教育的獨特貢獻在于，它為學生的道德啟蒙與品德發展提供了一個基于真實生活情境、充滿了各種道德沖突與挑戰的、現實的、優化的成長環境。通過實踐活動課程，學生的道德意識才可能真正地生成道德信念，道德情意才可能升華為精神人格，道德行為才可能閃現出人生的光輝。

(二)實踐性道德教育必須貫徹主體性原則

強調活動、強調道德的實踐特征，事實上是突出了道德教育領域強烈的主體性特征。無論從道德的實踐主體本質，還是從教育要培養能獨立思維，培養有自主意識和自覺行為的個體來講，主體性都應當是道德教育所要遵循的基本原則。而且有感于目前學校教育實踐中在一定程度和范圍內存在的反主體、蔑視主體尊嚴的現象，通過強調實踐活動突出道德教育，而道德教育的主體特征也是對目前這種“機械主義”或“權威主義”道德教育的一種沖擊。在實踐性道德教育實施過程中，貫徹主體性原則，要求作為實踐主體的學生活動應該是學生的自主活動而不是僅僅按已經安排好的嚴格要求去做的、形式化的行為操練和機械重復。用盧梭的話來說就是，讓兒童“始終是按照他自己的思想而不是按照別人的思想進行活動”。在指導思想上，應始終把學生當做教育過程的主體，當做選擇、決策、行動的主體和責任主體來看待。而在以往學校開展的活動中，往往由學校或教師事先確定要達到的目的、組織方式、活動程序，明確活動紀律和具體要求，學生必須嚴格遵守。學生的這種活動通常是不得不做的一種程式化、履行公事式的機械表演。由于學生對活動的參與不是自覺自愿的，僅僅把它當做不得不完成的“任務”，甚至個別學生根本就把這當做兒戲，所以，往往既無智慧力量的發掘，也無情感的真誠投人，也就不可能對學生的心靈有所觸動。這些活動不可能指望有什么真實的教育價值。

(三)實踐性道德教育必須考慮學生的需要和興趣

雖然兒童的需要和興趣總的來說只是反映某種“事實”，不能決定教育應當如何的實踐，但是，我們仍不得不把滿足)L童的興趣和需要作為實踐性道德教育的一項重要原則，舍此，便談不上兒童主體性的發揮。有人認為，強調興趣和需要會鼓勵兒童的自私行為，我們認為，強調興趣，讓兒童根據興趣、需要來行動本身還只是一處事實，還沒有什么問題，只有當根據興趣去行動并產生了利己或利他的結果，才有了道德的意義。事實上，興趣就是自我對某一對象的主動的認同。但堅持興趣原則并不是任由兒童做任何他想做、他愿意做的事情，也不是把學生引導到無政府狀態的個人主義，而是要使學生自覺自愿地努力工作、履行責任。

在現實的教育過程中，有些事情、有些教育的內容是兒童不感興趣或不甚感興趣的，但對他們的發展來說卻是重要的因而是必須學的，這里涉及師生合作、教師的責任及學生興趣的培養和激發問題。關于學生興趣的培養和激發，我們認為，兒童對活動的興趣，就是在實踐過程中通過活動產生的。在實踐活動中，在具體解決問題，具體操作中基于主體對實踐、活動意義不斷加深理解所產生的興趣，其道德教育作用是非同尋常的。

(四)實踐性道德教育必須注意與社會生活相聯系

通過實踐活動溝通校內、校外生活，使學生在實際地參與社會道德生活中形成道德實踐能力，適應社會。社會生活較學校道德教育和某項具體的道德教育活動具有更基礎的、更普遍的意義，有意識開展的各種活動必須奠基于更廣闊的社會生活背景之上，不能割裂它們與社會生活的聯系。否則，脫離現實生活的道德和道德教育活動將失去生命力，道德是在社會生活之中的，道德教育活動也必須植根于生活的土壤。并且，從學校道德教育的目的上看，學校在道德教育上的全部努力不外是改善學生的道德生活從而使他們真正能夠參與社會實踐。而要做到這一點，非常重要的是要鼓勵兒童積極參與社會實踐。

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一、道德教育的實踐性特征

“道德根本上是實踐的”，在人類思想史上是一個亙古至今的主題。在中國，道德從來就是實踐“做人”的學問。以“修身、養性、齊家、治國、平天下”為主導價值觀的傳統倫理思想和強烈的處世態度決定了實踐在道德中舉足輕重的地位，通過行動踐行人倫關系的要求乃是道德的最高境界，人格的磨練最終要落實在人生或現實生活中。所以，中國古代人之圣賢都是因其在人生道路上體現了至高無上的仁德，或在行動上創造了豐功偉績才達人成圣。可見，在道德教育上智性化育固然重要，躬身實踐更不可少。

道德的實踐本質決定了道德教育具有強烈的實踐性特征。從教育目的看，它與智育不同，道德教育主要不是形成一種知識體系，而是要形成一種道德的信念以及與此相應的行為方式、生活方式，要使學生過一種良好的、健康的道德生活。雖然知識的獲得、道德認知能力的發展對于這種生活的理解和質量有重要影響，但其本身還不是道德生活，其對道德生活的價值最終要落實到道德生活的改進，因為過一種好的道德生活意味著現實地履行自己的道德信念。從教育的過程和手段來看，智育過程也強調理論聯系實際，但它更多的是要突出學生的理智活動。道德教育則不同，它不僅要求學生積極的理智參與，而且更強調通過學生自己的實踐活動來獲得和實現道德價值。

二、實踐活動對道德發展和道德教育的意義

首先，實踐是個體道德形成、發展的根源與動力。

通過實踐可以加深對道德規則的理解，為道德的真正獲得提供依據。任何道德都以一定的規則、原則的方式客觀地呈現著，它蘊含了對人與人、人與社會之間應有的關系、人在社會中應有的地位的基本要求。而要真正認識和理解這些要求并在此基礎上轉化為個人的欲求，只有在實踐中，只有在體現這些要求的社會關系中并通過實際地處理這些關系才能實現。同時，在實踐中，可以培養、發展真正的責任感和義務感。沒有實踐，沒有合作，沒有交往，人既不能產生真正的責任意識，也沒有履行道德的義務和責任。此外，實踐特別是合作的實踐活動還有助于學生團結協作和集體思想的形成和發展。因為在實踐和交往中，每個實踐的參與者不僅對活動中個人利益和團體利益的關系有較深的理解，而且對自己在團體中的地位、作用、權利和義務有較充分的認識。

然后，實踐活動是學生自我教育的主要途徑。在學齡初期，學生已經表現出積極地在道德教育上進行自我教育的因素，如觀察、模仿等。“只有當一個人了解自己時，他才能夠進行自我教育。”沒有客觀準確的自我認識、自我評價，便不可能有真正意義上的自我教育。那么，學生的自我認識和自我評價能力又是如何獲得發展的呢?筆者認為，促進學生自我認識和自我評價的發展從而為自我的道德教育提供基礎的，只能是學生本人的實踐，只能是他們之間的交往。認識和評價自我的一個重要前提是主體必須走出自身，把自我當做與主體“對立”的客體來加以認識。這只有在主體的對象化實踐活動中、在主體間的交往中才能實現。

其次，實踐活動是其他學科道德教育價值實現的最終目的。

道德的實踐性本質決定了任何一種知識性或理論性的道德教育方式要想發揮作用，最終達到影響個體德性的目的，都務必化為主體的活動或實踐，通過活動或實踐才能產生教育的效果。所以，不僅道德教育的理論課程要通過學生的實踐活動實現其價值，而且其他各學科的“教育性”、“思想性”也只能通過學生的實踐活動才能實現。

除非在給學生提供科學知識和道德講授的同時，為學生提供充分的實踐道德原理的機會，否則，教學的“教育性”、“思想性”就會成為一句空洞而無用的口號。

三、實踐性道德教育的實施

1、實踐課程應有助于學生道德的持續發展和學生道德生活的不斷改善

這就是說，作為道德教育的一個重要組成部分，實踐活動課程必須服務于學校道德教育的目的，其存在價值也要基于它在實現道德教育目的中所能發揮的作用。實踐活動課程對道德教育的獨特貢獻在于，它為學生的道德啟蒙與品德發展提供了一個基于真實生活情境、充滿了各種道德沖突與挑戰的、現實的、優化的成長環境。通過實踐活動課程，學生的道德意識才可能真正地生成道德信念，道德情意才可能升華為精神人格，道德行為才可能閃現出人性的光輝。

2、實踐性道德教育必須貫徹主體性原則

強調活動、強調道德的實踐特征，事實上是突出了道德教育領域強烈的主體性特征。無論從道德的實踐主體本質，還是從教育要培養能獨立思維、培養有自主意識和自覺行為的個體來講，主體性都應當是道德教育所要遵循的基本原則。而且有感于目前學校教育實踐中在一定程度和范圍內存在的反主體、蔑視主體尊嚴的現象，通過強調實踐活動突出道德教育，而道德教育的主體特征也是對目前這種“機械主義”或“權威主義”道德教育的一種沖擊。在實踐性道德教育實施過程中貫徹主體性原則，要求作為實踐主體的學生活動應該是學生的自主活動而不是僅僅按已經安排好的嚴格要求去做的、形式化的行為操練和機械重復。

3、實踐性道德教育必須考慮學生的需要和興趣

雖然學生的需要和興趣總的來說只是反映某種“事實”，不能決定教育應當如何實踐，但是，我們仍不得不把滿足學生的興趣和需要作為實踐性道德教育的一項重要原則，舍此，便談不上學生主體性的發揮。有人認為，強調興趣和需要會鼓勵學生的自私行為，我們認為，強調興趣、讓他們根據興趣和需要來行動本身還只是一處事實，還沒有什么問題，只有當根據興趣去行動并產生了利己或利他的結果，才有了道德的意義。事實上，興趣就是自我對某一對象的主動認同。但堅持興趣原則并不是任由學生做任何他想做、他愿意做的事情，也不是把學生引導到無政府狀態的個人主義，而是要使學生自覺自愿地努力學習、履行責任。

4、實踐性道德教育必須注意與社會生活相聯系

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[關鍵詞]荀子；道德教育；時代價值

[中圖分類號]G410 [文獻標識碼]A [文章編號]1005-3115（2012）24-0072-03

在中國道德教育思想史的研究中，先秦諸子的道德教育思想是一筆寶貴的遺產，而荀子的道德教育思想又是其中頗具特色的一部分。在戰國末期社會大變革的形勢下，荀子不僅繼承了孔子、孟子的思想，還在融合諸子道德教育思想的基礎上提出了道德教育思想的新觀點，實現了理論創新。荀子的思想深深地影響了他身后2000多年的中國封建社會，正如譚嗣同所說：“二千年來之學，荀學也。”①荀子道德教育思想對于當前我國道德教育思想建設也具有一定的借鑒意義。

一、荀子道德教育思想的基本特征

（一）仁義至上，以禮為綱

作為儒家學派的創始人孔子，提出一系列道德教育內容，其中有屬于道德情操方面的，如“仁”，旨在喚醒人們內心深處的道德意識；還有屬于道德行為方面的，如“禮”，旨在給人們的行為提供一個準則。孔子的道德教育內容，可以說是圍繞“仁”和“禮”擴展開來的。更具體地說，他視“仁”是“禮”的本質內容，“禮”是“仁”的表現形式。為此，孔子提出了一系列反映“仁”的道德范疇。孟子繼承了孔子的“仁”，并以此為基礎，提出了“仁義”觀。在他看來，“仁”是人們心中應當有的道德情操，是人之為人應當歸宿的“安宅”，而“義”則是人們應當行走的正確道路。

荀子繼承儒家傳統，在孔子“仁”、“禮”和孟子“仁”、“義”的基礎上，著重發揮了“禮”這一道德范疇，把“禮”放在更主要的位置。據郭沫若考證，在《荀子》32篇中，沒有涉及“禮”的僅為兩篇②。荀子生活于戰國末年，他從新興地主階級的立場出發，希望借助“禮”打破奴隸舊秩序，重新規范封建新秩序。荀子明確提出“隆禮”的主張，把“禮”看成是道德生活的最高準則，視禮為修身和治國的根本。荀子確立了以“禮”為綱的道德教育內容，同時并不排斥其他諸方面的道德教育內容，諸如“信”、“義”、“忠”、“孝”、“仁”、“誠”、“慈”、“惠”等，認為這些內容對人的道德教育同樣不可缺少。要追尋仁義的根本，只有把握禮，才能得其正確門徑，而知禮尤為諸德之綱領。這也是荀子繼承儒家道德教育傳統的充分見證。

（二）兼容各家，注重實用

戰國末期，隨著這一國家統一局面的漸趨實現，思想文化領域的“百家爭鳴”也接近尾聲。先秦諸子雖異說紛呈，但卻有著共同的學術源頭，且都著眼和服務于現實，彼此間在學術內容、思維方式、審美價值等方面都不可避免地存在著相通之處，這就為他們在對立斗爭中互相借鑒、彼此滲透并適時走向融合奠定了基礎。荀子在《致士》中說：“隆一而治，二而亂，自古及今，未有二隆爭重而能長久者。”如何對思想文化進行融合，從而為統一的中央集權封建國家的建立提供理論論證，便成為思想家們亟待思考和回答的問題。為此，荀子適應這一社會大變革的客觀形勢需要，在與百家爭鳴的過程中，在解諸子之蔽的基礎上，批判地吸取其長處，援諸子之學入儒，從而綜合百家之學，提出了一套建立統一的中央集權封建國家的理論和策略，初步完成了這一偉大歷史任務。

荀子對諸子百家的融合，目的在于揚其所“見”，棄其所“蔽”，建立適應時代潮流的思想體系。首先，荀子吸取百家之學的原則，是看其是否有功用。即是否與改造社會、促進統一的目的相適應以及是否有利于充實自己的學說。其次，荀子認為，吸取也是一種改造。荀子對于諸家之學的吸取并非照搬照抄，而是作了一番改造，經過自己的消化，融會貫通到自己的思想體系之中。荀子自覺適應了社會發展的趨勢，通過對百家學說的批判、吸取與改造，成為先秦思想的集大成者，為儒學適應時代環境，進而尋求新的發展做出了貢獻。

（三）關乎人性，與時俱進

戰國末期，秦國逐步吞并了其他諸侯強國，一個統一的中央集權的封建國家即將建立。荀子敏銳地感覺到了這種趨勢，開始致力于如何將道德教育落實到現實中來，即服務于穩定社會秩序、實現國家統一和鞏固封建政權的現實需要。荀子以現實主義精神為指導，強化儒學適應歷史發展的能力，從強調人性惡到論證禮義的合理性，完成了儒家道德教育思想從“內圣”到“外王”的過渡，從而體現出了創新性特征。

1.提出了道德教育起源于人的社會性需要的觀點

荀子堅持“性惡論”，他認為人的本能中不存在道德，如果放縱本能，而不加節制，各種罪惡將隨之而生。認為“善”是人們后天接受“禮義道德”教育的結果。另外，荀子還認為，人類社會生活的特點是“能群”，合群在于定分。在荀子看來，“分”只有作為這樣一種等級，與倫理關系之“定分”才意味著一種息爭合群之道。

2.提出了道德教育內容的新觀點

荀子在“隆禮”的前提下，結合孔子、孟子關于“仁”、“義”、“禮”的思想，提出了一個以“禮”為核心的“仁”、“義”、“禮”三者統一的道德規范體系，成為荀子“禮論”的重要組成部分。荀子所說的“仁”，也指“愛人”；所謂“義”，是使君臣上下各安其分有所節制，而“仁”和“義”都必須以“禮”為最高準則。這是荀子對先秦儒家所提出的宗法等級道德規范體系的總結，是對孔子“仁”、“禮”說和孟子“仁”、“義”論的突破性發展。③

關于道德教育內容，荀子認為，首先要分清善和惡、榮和辱的界限。

“正理平治”即禮義法度，“偏險悖亂”，指破壞社會秩序。在荀子看來合于禮義法度、遵守社會秩序的行為和品德，則謂“善”；而破壞、背離社會統治秩序的行為，則謂“惡”。荀子把維護還是損害國家的制度作為區分善惡的標準，把善惡同治國安邦的大事聯系在一起，而不僅僅局限于人們日常生活的范圍，反映了他對道德在社會治亂中作用的高度重視。荀子認為，人之善惡，不在長相，而在內心。荀子對善惡的評價，是以區分善惡的標準為尺度的，而不是以內心為標準的。

何為榮，何為辱，不同時代、不同階級的思想家，有著不同的觀點，正如恩格斯所說：“人們自覺地或不自覺地，歸根到底總是從他們階級地位所依據的實際關系中——從他們進行生產和交換的經濟關系中，獲得自己的倫理觀念。”④ 荀子作為新興地主階級的代表，提出了自己的榮辱觀。荀子明確指出：“榮辱之大分，安危利害之常體，先義而后利者榮，先利而后義者辱；榮者常通，辱者常窮；通者常制人，窮者常制于人：是榮辱之大分也。”他認為，榮與辱的根本區別是安與危，利與害的恒常規律是以仁義為先。以利益為后的人將得到榮耀，以利益為先而以仁義為后的人將得到恥辱。得到榮耀的人永遠都會通達，得到恥辱的人永遠都會窮困。通達的人永遠制服別人，窮困的人永遠被別人制服，這就是榮與辱的根本區別。

荀子認為，禮是最高層次的道德，也是根本的客觀規律，因此是“公義”。而個人和不同群體的物質欲望則是“私欲”。要教育人們樹立“公義”，“以公義勝私欲”，即以地主階級國家的整體利益為最高原則，個人或局部的利益必須服從國家的整體利益。注重德操的培養和訓練，是荀子道德教育的特點。荀子認為，德操是一種盡全盡粹、盡善盡美的道德境界，具有德操的人才是成人。成人具有堅強意志和堅定信念，能應付一切，萬無一失，無不成就。德操不是人所固有的，而是后天努力學習、思考、修養，經過長期艱苦磨煉的結果。培養德操是“以心知道”、“心合于道”的過程，即學習客觀外在的“道”，并使之內化為個體道德情操的過程，而不是一味內求所能獲得的。荀子所說的“道”，包括“天道”、“人道”，指的都是客觀規律性的東西。

二、荀子道德教育思想的現代價值

荀子是先秦儒家的最后一位大師，是當時各學派思想的集大成者。他的“禮法”思想因其階級性帶有陳腐與消極的內容，但在目前，認真研究荀子思想中所包含的具有生命力的精粹內容，并加以改造升華，對于我們建設社會主義法治國家、創建和諧社會具有重要的現實意義。

（一）道德教育必須以樹立榮辱觀為起點

認真研究荀子的榮辱觀，摒棄其消極因素，挖掘其合理、積極內核，對于我們今天深入地樹立和實踐社會主義榮辱觀具有十分重要的意義。

1.荀子榮辱觀有利于正確樹立人生觀和價值觀

《荀子·不茍》中強調：“惟仁義之為守，惟義之為行。”荀子看重的是那種道義上的“榮”，而不是勢力上的“榮”，這種重“義”輕“勢”的思想為我們提供了一個榮辱的自我評價標準：那種表面上風光的“榮”有時固然值得追求，但決不能“唯利無義”，不擇手段地追求，否則必然墮落為令人鄙夷的勢利小人；榮辱有大小之分，不能只顧眼前利益和一己私利，只有追求道義上的光榮，并將自己的光榮和國家的、民族的利益緊密相連，那才是最大的光榮。認識到這一點，有助于我們今天反對和抵制拜金主義、享樂主義和個人主義等不良思想，有利于我們傳承以奉獻精神和愛國主義為核心的民族精神。總之，荀子的榮辱觀有利于我們正確樹立“兩觀”：人生觀和價值觀。

2.荀子榮辱觀要求我們要言行一致

荀子的實踐觀和知行觀啟示我們，確立和踐行榮辱觀不僅要“坐而言”還要“起而行”，一定要把培養個人的榮辱觀與日常修身處世結合起來。首先，要激發人們的知恥之心，“人不知羞恥，乃不知成人”，引導人們反省內求、自我評價，使人們在內心深處自覺產生正確的道德意識和道德渴望，進而樹立正確的榮辱觀。其次，行高于知，要通過反復實踐鞏固已有的正確的榮辱意識和榮辱觀念，最終化為一種良好的道德行為習慣。因此，我們要自覺“明榮辱之事、做當榮之事、拒為辱之行”，使社會主義榮辱觀成為個人自覺的價值取向和行為標準。

3.荀子榮辱觀告誡干部必修官德課

荀子在《荀子·正論》中主張“仁人在上”，“論德而定次，量能而授官”。“重品行，修官德”乃是從政者的生存修身之本，為官者只有具有良好的“官德”和“品行”，才能摒棄私心雜念，踏踏實實為民服務，從而達到治國安邦的目的。從政者要成為清官廉吏，必須具有高尚的思想境界，積極加強自身修養，注重官德的養成，把握正確的道德取向。在社會主義市場經濟條件下，領導干部更應注重加強官德的修養，具有良好的道德情操和高尚品格，始終把人民是否滿意作為自己工作成績的檢驗標尺。因此，領導干部要“常修為政之德，常思貪欲之害，常懷律己之心”，把官德作為必修課，不折不扣地踐行榮辱觀。

（二）道德教育必須以樹立義利觀為核心內容

茍子認為，欲望是人的生理需求，本無善、惡之分，只是因為順著這種本性發展下去，就會破壞社會整體的利益，所以它就變成了惡。因此，他提出“明分”，并確立“先義后利的”基本原則，用來處理社會整體利益與個人或集團利益之間的矛盾。從社會整體利益來講，荀子既反對孟子“言不及刑”的思想，也反對墨子“寡欲”和道家“去欲”思想，認為只要人們按照“先義后利”的原則行事，也就能得到應得的利益，也就是說，取財獲利必須經過正當的途徑，符合社會規范的要求，反對“不義之財”、“取利無迫”。這其中包含的“取利有義”思想、“利民”思想、“見利思義”思想等，無論是作為一種人格理論，還是一種經濟政策和立法的指導原則，都有其積極的正面價值。

如何在發展中做到個人利益與社會整體利益的和諧，這就要求我們在經濟活動中必須對雙重效應作此合理的調適。而指導這一調適的根本點在于社會成員對“義”和“利”關系的道德認識上。合法有道地求“利”才叫“利”，利益的合理分配叫“義”。這就要求市場經濟條件下的法律規范要維護利益主體的“利”；同時又要求利益主體不僅要遵守法紀，還要在道德認識上樹立正確的“義利觀”，做到“君子愛財，取之有道”。

（三）道德教育必須走德法并舉之路

荀子認為，統治者只有隆禮重法，方能治理好國家。在發展社會主義市場經濟，建立社會主義現代化的過程中，我們要充分認識并正確處理法制建設和道德建設的相互關系，既重視加強法制建設，又不放松思想道德建設，發揮倫理精神和道德規范對社會秩序的調整和保障作用；發揮二者對社會個人的內在約束作用；發揮道德教育的引導、教育、評價等功能對法制建設的影響和補充作用。只有將兩者有機結合起來，才能更好地發揮它們維護社會秩序和社會價值的功能，促進社會健康、和諧、有序發展。

道德調整的廣泛性、非強制性以及對人的內在約束性，決定了道德必然會發揮其獨特的作用，因此，有必要提高社會成員的道德水平，要求社會成員樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀，以此來提高社會成員的道德修養，從而建立一個法律他律體系和道德自律體系相協調的和諧社會。當然，我們今天強調的德治，是對包括荀子在內的我國傳統德治思想的繼承與超越。在這樣的德治基礎上，在進行社會主義現代化建設的過程中，在創建和諧社會進程中，我們必然需要加大氣力完善各項規章制度，盡力做到“有法可依”，加大執法力度，做到“有法必依”。把依法治國與之相結合，可謂是全新的意義的“隆禮重法”。

[注 釋]

①陶師承：《荀子研究》，大東書局1926年版。

②郭沫若：《十批判書·荀子的批判》，東方出版社1996年版。

篇4

1.感知讀

即整體感知的初讀。在課文開講前，先安排一定的課外時間，讓學生借助有關材料復習，利用工具書、課后注音，把課文讀通順，感知全文內容，迅速捉捕文章中心。這一步要完成的任務是掃清語音以及重點字、疑難字的字形、字義障礙。同時學習生字，理解詞語，提出疑問和學習重點等。

2.激情讀

學生在初讀的過程中，往往不能根據課文的思想內容和文字特色，準確掌握某些朗讀技巧。此時，教師應及時施以真情實感，富有表情的激情范讀。把“讀”作為通向作者心靈的橋梁，讓學生進入文中體味、品嘗。教師融聲音、表情、姿勢、手勢于一體，以聲傳情，以情動人，營造情感氛圍，作用學生行為，激發學生學習情緒，產生課堂情感效應，使學生對作品中的人和事、景和物及蘊含的情感有真切的感受，從中陶冶情操。

3.釋疑讀

就是讓學生帶著問題讀書，結合課后思考題，教師提出一些緊密結合課文中心的問題，讓學生邊讀邊思考。對學生提出的疑問任然是通過引導學生邊讀邊想邊探索答案，循疑而讀，充分運用自己的智慧，解決學習上的一個個問題，克服對老師的依賴性，從而提高學生的思維和表達能力，提高分析問題、解決問題的能力。

4.揣摩讀

這是課堂中最重要的環節。就是要學生通過讀，能對課文中的重點句、段進行揣摩、比較、體會、品味，從而發掘課文的蘊涵，體會感情、進入“角色”，感受祖國語言文字的無限魅力。

篇5

關鍵詞：Flash；倒計時；動作腳本

在Flash的交互設計中，很多時候都需要進行時間控制，這里所說的時間控制是指持續時間，即結束時間減去開始時間得到的時間差.在Flash時間函數中沒有日期、時間的加減功能，對于需要用到“倒計時”時沒法直接求兩時間差，需要借助于其他函數來完成.本文共介紹了三種用動作腳本制作倒計時器的方法。

1程序的設計與實現

1.1程序的設計

程序設計的基本思想是整個倒計時過程中剩余時間是以秒為單位進行倒計時，而倒計時剩余時間的顯示則是由時、分、秒三部分組成，我們需要把倒計時剩余總秒數轉換成相對應的時、分、秒.如一個3位整數456，百位4：INT（456/100），十位5：INT（（456%100）/10），個位6：456%10，Flash中是用相同的方法提取時、分、秒，只是時間單位進制是60。

1.2程序的實現

（1）方法一的實現過程

此方法是在系統的時間軸上截取一個倒計時起始時間timestart，再截取一個倒計時終點時間timeend，seconds用于記錄當前系統的最新更新時間剛開始seconds的值與timestart的值相等，隨著系統時間值一秒一秒增加，seconds中的值也在逐漸加1變化，timeend-seconds便是倒計時剩余時間.各時間點的關系如下圖1。

選中第一幀關鍵幀，打開動作面板輸入以下代碼：

var time；

time=new TextField（）；//生成文本域

time.defauhTextFormat=new TextFormat（黑體”，20，Oxff0000）設置文本格式

time.x=200；time.y=200；//設置文本在舞臺上的位置

vat startt：Date=new Date（）；//截取系統時間軸上某點作為倒計時起始時間

此方法是在系統時間軸上截取倒計時時間段，程序不能保證在任意時間點上都能正常運行.以系統時間是24小時制為例，倒計時取得的計時起點和終點不能是橫跨在凌晨00：00兩邊的時間點，可以在seconds取得新值前加一條判斷語句，if（nowt.hours

（2）方法二的實現過程

此方法是在getTimer（）函數時間軸上截取時間段.getTimer（）函數是獲取從Flash開始運行到現在所經過的時間值，以毫秒為單位，getTimer（）中的值會隨著程序運行時間的增加而增加.方法二不是在系統時間軸上截取時間段，因此沒有方法一的

此方法中需要用Math.ceil（）函數取得倒計時剩余總時間，否則整個倒計時會少計時1秒.

（3）方法三的現過程

此方法是創建一ClockFun（）函數，在ClockFun（）函數中倒計時總時間逐一減少，再利用setInterval（）函數每隔1000毫秒即1秒執行一次ClockFun（）函數

選中第一幀關鍵幀，打開動作面板輸入以下代碼：