序言：作為思想的載體和知識的探索者，寫作是一種獨特的藝術，我們為您準備了不同風格的5篇傳統教師的角色，期待它們能激發您的靈感。

篇1

關鍵詞：教學顧問教學合作伙伴教學引擎

中圖分類號：G645　文獻標識碼：A

文章編號：1004-4914(2010)11-099-02

一、引言

教育部負責人曾指出：英語已經成為國際交往的主要工具，英語水平的高低已經成為大學生參與就業競爭、國際人才競爭的重要方面。所以，我們要加大大學英語教學改革的力度，培養一批具有國際競爭能力的人才。……大學英語教學改革，可以作為整個教學改革的突破口。大學英語教學模式和方法的改革，可以為其它課程改革提供可借鑒的經驗。”

改革現有的大學英語教學模式已經成為一大課題。教高[2006116號文指出：人才培養模式改革的重點是教學過程的實踐性、開放性和職業性。……要重視中青年教師的培養，提高教師的綜合素質與教學能力。大學英語教師有必要分析傳統教學模式的負面影響，轉變思想觀念，努力發揮教學顧問、合作伙伴和教學引擎等作用，不斷適應高等學校以教師為主導、學生為主體或以教師、學生雙主體的形勢發展需要，努力構建一種新型的大學英語教學模式。

二、大學英語教師傳統角色的一些負面影響

長期以來，許多人受中國傳統封建思想的影響和束縛。誤以為教師是課堂教學的主宰力量，他們決定教學內容、教學方法、教學環境等，而不考慮學生的需求和想法，不給學生有發揮自我特長的空間。教師們像封建家長那樣，主宰一切，教師教什么內容，學生就得學什么內容；教師怎么教，學生就得怎么學。學生們為了尊師重教而盲目順從教師，他們不勤于思考，不擅于提問。缺乏創新和挑戰意識。

傳統教學模式往往忽視學生的積極參與，使許多學生缺乏學習英語的激情和主觀能動性，他們的個性特點得不到充分考慮，因材施教成為空話。在這種傳統模式的影響下，許多學生暫時的學習動力主要來自在學習中所承受的被迫壓力，他們屈從于對教師的恐懼害怕，不學不行，要學就聽教師安排。教師安排考試，學生就盲目復習迎考，考試不求消化理解，只求60分合格，考完就忘記，考完就放棄英語學習。他們平時不敢多問，不愿意多種角度思索。學習目標單一，學習方法單純，考試合格似乎是他們追求的唯一目標。

另外，固定僵化的大學英語教學安排使大學英語教學缺乏生機活力。由于有全國大學英語教學大綱、教學基本要求作為指導文件，地區性教學安排就難以真正落實，導致部分教師像傳統的軍人一樣，唯命是從，固步自封，把大學英語教學目標簡單化地定格在全國大學英語四、六級考試、實用英語應用能力考試上。他們每學期固守原有的教學程序，從講解詞匯、句子開始，然后進行課文分析、教學練習，很少主動地根據實際情況而改變教學安排。缺乏教學創新。一些教師抱怨教學任務繁重，害怕改革教學內容和教學方法，不愿意為學生提供建設性建議，同一班級基礎好的學生和基礎差的學生共享同樣教材、同樣教法、同樣試卷。一部分人僅注重書本教材的語言知識，缺乏文化對比，培養的學生只理解所學過的內容，缺乏利用所具備的知識解決實際問題的能力。

為了擺脫傳統僵化的大學英語教學模式的影響，有必要探索轉變大學英語教師的傳統角色，給大學英語教學改革注入一些新的活力，逐漸克服大眾所批評的“大學英語教學費時低效”的現象，為大學生畢業后終身學習英語打下一定的基礎。

三、探索大學英語教師的新角色

大學英語教師在一些方面類似于體育運動中的教練員。假如教練員所使用方法科學合理，假如教練員與運動員之間的關系和諧融洽，運動員和其所在運動隊就有積極性，他們就能正常發揮水平，贏得比賽的勝利。相反，假如教練員所使用方法不科學合理，假如教練與運動員之間的關系不和諧融治，運動員和其所在運動隊就沒有積極性，他們就不能正常發揮水平，不能贏得比賽的勝利。劉翔的教練所使用方法既人性化，又科學合理，他與運動員的關系和諧融洽，劉翔就能超常發揮，多次奪冠。2010年南非世界杯賽中的法國隊教練與部分隊員產生分歧，球隊就大失水準。大學英語教師應從中吸取經驗教訓，轉變傳統的封建家妊式和唯命是從軍人式的角色，培養學生自主學習英語的能力。

首先，大學英語教師應學會發揮英語教學顧問的作用。顧問的英文含義是someone whose job is to give advice because they know a lot about asubieet.especially jn business，1aw or politics，英語教學顧問就是要給學生提供學習英語的建設性意見。由于中國悠久的歷史文化影響，一些教師唯我獨尊，仍像封建家長那樣主宰著課堂教學的整個過程，“一言堂”、“滿堂灌”，缺乏發揮教學顧問作用的意識。因此，我們應及時轉變思想觀念，把傳統的教師主宰者的角色變為自主式大學英語教學顧問的角色，對不同基礎的學生提供不同的教學建議。學生要從原來單純的知識接受者轉變為自主式大學英語教學的合作伙伴和主體力量。上課前，教師應安排一定的時間，與學生面對面座談，主動征求不同基礎學生對教學安排的不同想法，讓學生自主確定想學什么?怎樣學?教師針對學生的實際情況。和他們進行必要的分析研討，給他們提供不同的教學建議，供學生們自主參考。雙方通過當面座談和研討，各抒己見，溝通各自的想法和建議。逐漸成為大學英語教學平等的合作參與者。

教學顧問能全面了解學生們的具體想法，引導他們從多種角度分析思索問題，鼓勵他們大膽實踐，不斷增加創新和挑戰意識。教學顧問還有利于幫助學生減輕學習英語的壓力，讓他們不再屈從于對教師的恐懼害怕，有針對性地增加他們自主學習的機會，使他們學習英語的動力真正來源于對英語學習的興趣和愛好，為他們走出校門后繼續終身自主學習英語打下良好的基礎。此外，教學顧問能引導學生正確理懈考試的作用，把考試作為自我評價的手段之一，不再僅僅比較分數高低，主要側重分析一些薄弱環節，明確需要努力的方向，逐漸提高自我確定目標、自我管理、自我評價、自我調整的綜合能力。

其次，大學英語教師應發揮英語教學合作伙伴的作用。合作伙伴是指業務活動中的同伴、合作者，往往是你中有我，我中有你。大學英語教學過程中，教師和學生是相互配合協作的同伴，需要教師和學生自主教學的有機結合。學生自主就是對自己的學習承擔責任，在教學顧問的建議下進人從學習依賴向學習自主的過渡。學生僅靠自己的力量難以獨立地承擔自主的責任。教師自主就是對自己的教學承擔責任，在學生的配合下從教學統一向教學自主的過渡。

大學英語專業已出現了6種教學模式：(1)外語+專業知識；(2)外

語+專業方向；(3)外語+專業；(4)專業+外語；非通用語+英語；(6)雙學位。大學英語教師和學生應共同研究切合實際的大學英語教學模式。大學英語教師應與專業教師相合作，由專業教師選擇確定一部分專業相關的基礎材料作為大學英語教學內容，其比例可達到35％，使大學英語教師在傳授英語語言知識的基礎上，同時傳授一定的專業知識，增加學生學習英語+專業的興趣。大學英語教學中還可適當增加實用的市場經濟及傳統文化等題材內容，其比例可達到25％左右，使師生對生活實用的英語知識有所了解。英語中有專業，專業中有英語，英語中有實用的生活，生活中有實用的英語，這或許是今后大學英語教學的主流趨勢。大學英語教師要虛懷若谷地聽取專業教師的意見，向學生學習專業知識，提高自我的教學生存能力；學生要趁此機會掌握走向社會后在本職崗位上自主學習英語的策略。

大學英語教學中究竟是教師是主體還是學生是主體?傳統的理論把教師作為主導、學生作為主體。王才仁教授(1996)在他的《英語教學交際論》中提倡英語教學二主體論。他指出英語教學中教師和學生都是主體。教和學是兩種活動方式，學生為主體時，要學會英語；教師為主體時，教師要教學生了解和掌握學好英語的規律。教師和學生在大學英語教學中應為教學合作的雙主體，雙方應平等合作，忽視任何一方都不利于建立健全正常的大學英語教學體系。

另外，大學英語教師應發揮英語教學引擎的作用。引擎好似汽車等機械的中樞神經、心臟部位，它決定整個機械的運行速度、時間、距離等，但不是真正的駕駛員。如果引擎能正常工作，駕駛員就能按規定的速度順利地把汽車開往目的地；如果引擎出現故障，再好的駕駛員都只能望洋興嘆。

大學英語教師應明確自己的職責，平時要加油鼓勁，創新活動內容。而不能替代學生完成駕駛員的任務。學生是真正的“上帝”。教師要以學生的實際需求為出發點，以學生能否認可、能否接受、能否掌握為衡量標準，以能否跟上時代為重要依據。當今世界。學生的需求豐富多彩，教師要不斷變化教學內容，建議學生參考相關出版社出版的教材，如對比高等教育出版社、外語教學與研究出版社、北京大學、清華大學、上海外國語大學出版社等出版的不同系列教材。在現代計算機網絡技術被廣泛應用的時代，教師還可建議學生充分利用現代化設備和現代化技術所帶來的好處，注意利用網上資源，參考計算機網絡、報紙雜志上的教學內容，做到紙質資料與網絡資料齊頭并進。不同的教材可以提供不同的教學營養物。

教師要想方設法引導學生向目的地行駛，在課堂上可安排一定量的時間讓學生獨立思考，讓他們結合教學發表自己的觀點和態度。按照較難、適中、較易等類型靈活設計問題，較難的問題由基礎好的學生討論解答，適中的問題由基礎一般的學生討論解答，較易的問題由基礎不扎實的學生參與解答，使各類學生均有恰當的思維空間和發揮才能的機會。教師如發現學生進行自由交談和連貫表達時出現一些語言錯誤，可暫不糾正，待表達結束后稍加評析。教師還應充分調動學生參與課外活動的積極性，鼓勵學生積極參加英語角、英語演講比賽、辯論比賽、寫作比賽、pair work，email communication,etc，既維護個人權利，又不放任學生自由化；既挖掘個性潛能，又考慮教學的共性要求和實際需要，引導學生有更多機會體會駕駛的快樂，在英語活動中表現和發揮個人潛能，不斷提高他們駕馭英語的能力。

篇2

關鍵詞：教師隱喻；倫理；角色；暴力

中圖分類號：G40-02

文獻標識碼：A

文章編號：1671-6124(2012)04-0005-04

一、教師隱喻及其倫理意義

教師隱喻是借用另一個事物來指代教師。它是關于教師形象的社會共識及其文化符號，是關于教師角色及其社會定位的社會期待與心理認同，是長期歷史文化積淀的精神財富與生活概念。人們熟知的教師的隱喻有：“園丁”，“工程師”，“蠟燭”，“路標”，“燈塔”，“擺渡人”，“梯子”，“一扇窗”，“鑰匙”，“鏡子”，“拐杖”，“鋪路石”，“孺子牛”，“太陽”，“指揮師”，“導演”，“教練”，“學生的朋友”，“一桶水”等，以上主要是積極正面的或褒義的隱喻；也還有消極負面的或貶義的隱喻，如“臭老九”，“警察”，“法官”，“身心摧殘者”等等。教師隱喻在特定的歷史文化中產生，并與世俗觀念和民族文化傳統有關，經主流媒體與大眾輿論的推波助瀾，從而廣為流傳，家喻戶曉，人人皆知。“園丁”，“靈魂的工程師”，“蠟燭”等傳統的教師隱喻，一直為人們津津樂道，流傳至今，在特定的歷史時期發揮了一定的積極作用，樹立了教師的偉大的光輝形象。

傳統的教師隱喻清晰地表達了教師倫理的基本價值取向。教師隱喻蘊含的倫理意義，規定了教師對學生、對知識與對自己必須做什么，及如何做等倫理責任與義務問題。具體地說，它定義了教師與學生、教師與知識、教師與自身之間的關系之理。它成為教師人格的內在維度，決定著教師勞動的實踐特征，暗示了教師關懷學生真實性的實現，描述了教師的道德責任和社會義務的定位傾向，說明了人們當時對教師的普遍價值與期望。如作為“園丁”的教師就要關心學生，作為“蠟燭”的教師就要犧牲自己，作為“工程師”的教師就要塑造靈魂等等。并且，隱喻的形成離不開其所處的特定時代與歷史環境，如“水桶論”一直是堅守教師是人類知識的載體的價值取向；“鋪路石”、“孺子牛”與“蠟燭”等隱喻要求教師大愛無痕，無私奉獻的價值傳統；“工程師論”恰好是工業文明中堅守科學理性的價值需要；“臭老九”卻是特殊歷史時代政治意識形態的產物等。

需要注意的是，傳統教師隱喻有一個可怕的危險，我們在反復強調并堅守教師隱喻所歌頌的教師正面倫理價值時，似乎越來越多地發現了隱藏其中的負面價值。這就是筆者所要論述的傳統教師隱喻的倫理悖論。如與人的存在及其價值有關的平等、自由和控制等教育中的根本問題，需要對之進行重新批判、審視與建構。林賢治先生有一句話特別深刻：“人類記憶中最聳人聽聞的罪惡，并非一群無法無天的烏合之眾所為，而是由身穿制服的唯命是從的人完成的；它不是源自秩序的破壞，而是一種源自完好的秩序的統治。”現實學校生活中，許多壓迫人性甚至戕害生命的事件，我們往往將之邊緣化，歸咎于社會弊端或歷史遺留下來的野蠻行為，從而免除了教育合理性的追問與反思。當我們被置入一個物質與精神高度劇變的復雜社會時，深感傳統教師隱喻或如瞎子摸象，抓不到教師倫理的根本，難以將特殊上升到普遍。我們必須關注的是，教師隱喻應該與學生的生命屬性、自由生長及適應環境等教育的實質性內容相關，它需要被重新定義。

二、角色神圣：傳統教師隱喻蘊含的正面倫理價值

傳統教師隱喻蘊含的教師角色神圣性，內化為教師的品質，并先于教師個體自我的存在，使教師在教育關系中成為支配者角色，規定了教師如何對學生、對知識與對自己的道德責任與實踐義務，從而決定了其具有相對積極的倫理價值。下面從幾個主要的教師隱喻說明其蘊含的正面倫理價值。

1　靈魂的啟蒙者

教師是教學活動的參與者、實施者與創造者。由于學生身心發展的不成熟性、學習的盲目性和個性的復雜性，教學活動中有必要發揮教師的主體性。“教師是工程師”的隱喻賦予了教師職業神圣性以現代性內涵。教師通過對靈魂的不斷認識、加工和喚醒、設計與規劃，希望塑造人類的靈魂，把一個個幼小的兒童塑造成具有各式各樣主體意識的個體。教師對受教育者加工的同時，也需要對自我加工。通過喚醒別人的意識以喚醒自己的意識，從喚醒的意識中認識自我，最后不斷地形成新的意識。正如希臘德爾菲神廟前的那句話：人啊，你要認識你自己。雖然這是幾千年前的一句話，在現在看來又是如此平凡，但這是人之所以為人的一個重要特征，更何況是作為靈魂啟蒙者的教師。所以，教師要不斷地認識自我，關注自我，在學習工作中認識到自己主體意識的存在，要反思自己的責任，尊重每個學生的主體意識。所以，教師是靈魂的啟蒙者，是從提升自己靈魂品質開始并最終指向、啟迪學生靈魂并使其得到升華的。

篇3

關鍵詞：出納；小班；角色扮演；帶教法；實訓

出納綜合實訓是財務專業士官學員將在校期間所學知識轉化為實踐操作能力的非常重要的實踐手段之一，是學員正式實習、上崗前的“技能綜合演練”。出納綜合實訓具有專業內容廣泛、演練科目眾多、場地轉換頻繁、溝通協作困難等諸多特點，按照傳統單一的帶教法很難在短時間內將實訓科目正常推進，實訓效果差，所以，如何進行有效的出納綜合實訓，以期將多課程專業知識整合轉化為學員實踐操作技能，這對于出納綜合實訓意義重大。我們在襄陽士官學校基層財務系對財務專業課程實施小班化教學的基礎上，通過對比實驗發現在出納綜合實訓中將傳統的由專業教員帶教模式結合小班分組角色扮演，教學效果較為理想。

一、研究樣本與研究方法

（一）樣本抽取

本次實驗選擇財務專業（中職）2011級學員22隊共100名學員作為研究樣本，按照教學計劃，在2012年5月份出納課程綜合實訓中，學員22隊一區隊45名學員作為對照組，采取傳統單一帶教法，實訓作業在固定位置的教學樓306大教室進行，學員不分組，主要依托專業教員的示范帶教進行；在2012年6月份出納課程綜合實訓中，學員22隊二區隊55名學員（含17名女學員）作為實驗組，采取小班分組角色扮演與傳統帶教法相結合的模式，實訓作業在不固定位置的教學樓505財務實訓中心進行，學員按每5人為一組，共分成11個財務作業小組，區分人員角色和作業場地，實訓科目主要由實訓作業小組共同協商討論，專業教員個別指導幫帶進行。

（二）實驗方法

2012年5月份對照組45人按傳統單一帶教法進行，2012年6月份實驗組55人除重要科目接受傳統的專業教員帶教外，在實訓全過程還采取分組角色扮演的小組共同作業模式進行，具體作業方法如下：

實驗組學員每5人為一組，成立財務作業小組。小組成員分別扮演財務科長、會計助理員、出納助理員、業務經辦人員、銀行等其他機構工作人員等角色。專業帶教教員主要是引導學員對模擬業務進行判斷分析，協調同一作業小組不同成員達成共識，形成業務處理意見，指導各作業小組有效完成整個實訓作業流程，同時在實訓過程中對學員綜合表現進行評判打分，為實驗提供數據。

（三）評價指標

軍隊出納綜合實訓結束后，學員實訓成績根據最終形成的會計實訓資料進行綜合評價，其主要根據財務業務工作流程按模塊重點考核以下幾個方面：1.財會基本技能，2.票證處理技能，3.現金銀行業務，4.賬簿處理技能，5.會計檔案整理

以上內容共分成10項考核指標，包括職業態度、財會三功、現金業務、銀行業務、數據較驗、票證處理、賬簿處理、運算能力、憑證裝訂、協作能力等10項考核點，每項10分，滿分100分。

（四）數據分析

實驗結果采用分類比較法，其中計數項目采用卡方檢驗（chi-square test），計量資料采用秩檢驗。

二、實驗結果

通過實驗，兩組學員的實訓綜合成績主要指標數據比較如表1、2所示：

三、實驗結果分析

從實驗過程中實驗組樣本學員的得分情況就可明顯看出，在實務操作中其得分普遍高于對照組，可以說小班分組角色扮演模式結合傳統帶教法在實訓過程中有以下顯著優點：

第一，按軍隊財務工作業務流程和崗位分工設置了不同角色，由各小組學員分工協作完成，這可以使學員更加直觀的了解軍隊單位財務業務流程、崗位職責分工，同時在作業過程中學會協作溝通的工作技巧，這種實訓模式還能理清學員在實訓過程中的工作思路，對軍隊出納工作形成整體認識，為今后部隊實習、上崗奠定良好基礎。

第二，軍隊出納綜合實訓科目涉及軍隊財務專業眾多課程，知識面廣泛，專業帶教教員由于專業限制，無法精通各門課程的相關內容，因此，在實訓過程中實行小組作業模式可方便學員集體協商討論，共同整合業務處理意見，將專業課程知識融會貫通。

第三，分組實訓可有效提高實訓效率，在較短時間內可開展更多演練科目，同時分組角色扮演模式形式有趣，參訓學員興趣熱情高，互動交流效果更好。

綜上所述，隨著基層財務系軍隊財務教學實訓中心軟硬件設施設備的不斷完善，在今后的軍隊出納綜合實訓中采用小班分組角色扮演模式結合傳統帶教法的教學實訓方法將極大的提高綜合實訓效果，增強學員崗位任職能力，從而縮小與部隊用人單位對后勤士官人才需求的差距。（作者單位：1.襄陽士官學校；2.信息工程大學第二干休所）

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參考文獻

篇4

關鍵詞：網絡教學；行為與角色；關系

中圖分類號：F24 文獻標識碼：A 文章編號：1672-3198（2012）03-0122-02

網絡技術的發展，網絡教學已經成為全球化的“傳道、授業、解惑”的重要方式。在傳統的教學模式即“教師―學生”這一學習共同體中，教師角色占據中心地位，如今網絡教學環境打破了傳統的師生交流平衡，網絡學習結構擴展了交互、選擇和運作的范圍，解決和有效的改革了教學方法，教師在此情境中角色必須從傳授者升華成設計者、終身學習者、管理者等諸多角色，而教師角色的變化必然驅動教師自身行為的變化轉換，形成以學生為主體的學習共同體教學模式。由于教學環境的變遷，教師扮演的角色以及教學行為會對學習共同體的構建、教學質量的提高和教學目的的實現產生至關重要的影響，本文將著重分析此背景下教師行為與角色變遷轉換的過程及其互動關系和動力建構，闡述網絡教學中教師角色與行為相互驅動產生的效應以及如何實現兩者的良性互動。

1 從傳統教學到網絡環境：教師行為與角色的變遷

系統論認為，教學行為不僅僅是教學手段、教學形式、教學方法和技能等的構成體，而是由一個行為主體及其相關的因素、在整個教學中顯性和隱性的行為構成的。

在傳統教學中，教師扮演者一個“教學者”的角色，在教師事先設計或限定的范圍內為某個教學環節服務，呈現出“以教為主，學為教服務”的錯誤傾向，導致教學過程中師生主客體錯位，成就了一個以“教師”為中心的教學模式。教師扮演權威型的角色，構建了整個教學設計過程、講授過程，這就決定了教師是“講壇上的圣師”，“先知先覺之師”以及信息的權威擁有者。因而教師在整個教學過程中處于“主演”的角色，學生則處于被動接受的地位，教師作為知識的復制者和灌輸者，其教學行為的主要承擔著幫助學生記憶和存儲前人積累下來的知識經驗的教學任務，教師只負責復述課本的知識，借鑒前人的觀點的思想，只是解說和注解書本上的各種條框。而網絡時代，教師角色轉換，意味著教師的真正功能將更加凸顯，教師原有的不適應網絡時代的角色將不斷地被解構，被消除，被更換，而整合為新的角色。教師的社會地位、身份等諸多方面都發生了全新變化，教師在網絡社會中應有自己的角色定位，及時地進行角色轉換，即將由知識學習指導者、文化知識傳授者、課程教材執行者、教育教學管理者逐漸轉變為未來生活設計者、知識體系建構者、課程教學研究者、人際關系藝術家。

傳統教學過程中，教師比較關注教學行為的點在于自己在課程中的角色和表現，單方面的傳輸知識。因此對于教師而言，自身知識的精準性及廣博性制約了其教學活動的順利開展及課堂的精彩程度。為此，教師必須苦心鉆研教材，準備例題材料等諸多細節活動，教學行為的開展過程中學生的參與性較低。而隨著網絡教學中教師角色的變遷，以及網絡教學開放性的原因，教師其角色不再是知識的傳播者而是導師，其行為是幫助學生構建當前所學知識，指導學生形成良好的學習習慣，進行教學策略設計時，加強教師的引導性作用，變“教學”為“導學”。

這種教師行為與角色的變遷的作用在于使學習者獲得有效學習績效的同時產生較高的學習滿意度，“以學習者為中心”的網絡學習活動已成為學習者進行自主化、個別化和協作學習的主要模式。

2 教師行為與角色之間關系的動力建構

網絡教學的廣泛應用，傳統教學受到了很大的沖擊，新型的教育理念正在形成，新型的教育模式正在建立，網絡環境下的教學改變了教育活動中信息的呈現方式，改變了教學的環境。

網絡環境下的教與學與傳統方式下的教與學的目的、過程及環境有很大的不同，網絡環境下教的過程不再是簡單的知識傳授的過程，而是幫助學生建構知識、培養能力的過程。教的目的不再是培養單一掌握基本知識的理論人才，而是指導、幫助學習者，使之成為具有個性和創新能力的高級技術應用型人才，變“授人以魚”為“授人以漁”。同時教與學的環境也不再是傳統意義上的學校、教室，而是通過教育技術建構起來的充滿信息、易于獲取信息的多種形式的多媒體教學環境。

教學環境由傳統環境轉變為網絡教學環境這一教學環境的變化是教師角色與行為之間的變遷的根本性動因，綜合表現在多個方面和層次推動著教師角色和行為的變遷。而系統理論和建構主義都認為，教師的角色和行為應該相符合，表現出一致性，網絡教學中的教師也不例外。網絡教學中教師扮演的角色的變化驅動著其行為上的表現的變化，行為的變化又作用于角色的扮演，兩者表現的關系便可以得到一個它們之間動力轉換的模型。

教師的角色和行為的變化處在一個循環轉換推進的系統中。教師由于所處的教學環境由傳統的講臺面對面教學轉換為網絡多媒體教學，其扮演的角色和表現的行為都在不斷變化之中。由系統論觀點，與此變遷相適應，傳統意義上的以教師為中心，以教學為中心將不復存在。教師的角色地位也將從長者、智者和權威的舊的角色地位轉變為集合教學性、管理性、社交性和技術性、協作性、指導性、幫于一身的新角色。

如此教學環境下，教師被視為成功結合計算機與學科教學的關鍵因素。教師是網絡教學環境的創造者，其行為在整個教學過程中起著重大的引導作用。教師在網絡教學中扮演的角色的轉換必然會作用于教師自身的行為上，這就會驅使教師從舊的行為（如權威者而嚴厲教學、教授灌輸學生知識、準備指定內容的教案等舊行為）轉換為新的行為（如權威下降而為學生更多的提供服務；介紹引導學生學習；找尋、分析、甄別和設計網絡教學資源等等），以適應當前網絡教學的實際需要和實現教學目標，新的行為又會作用于舊的角色上，促使其轉換為新的角色以適應教學需要，如此循環往復。

3 教師行為與角色相互驅動產生的效應

在網絡教學這個大環境中，教師會采用兩類網絡教學模式，即集體教學模式和自主學習模式。教師在其中扮演的主導角色也會有所差別，但無論是哪種模式，教師的行為與其自身角色往往是息息相關的，并且相互作用，以期達到角色與行為的整合，教學效率的最大化。

在集體教學模式中教師角色與行為的變遷轉換的效應呈現“雙贏”效果。在采用集體教學模式這一路徑時，教師會在整個網絡的虛擬環境中創設一個良好的學習情境并采用講授法激發學生學習的愿景。基本的概念、理論框架構建后，教師作為講授者、設計者、引導者的角色的任務已經結束，接下來學習的細節基發散思維方面的學習就需要學生去實現。學生可以在Web上搜尋信息，組成一個學習小組，針對教師給定的題目討論交流，進而思維風暴，對題目透徹的了解。難題也因為網絡的迅速可以傳輸到教師的計算機上，此時教師的指引者角色便體現了，尋常的難題可以通過留言簿、論壇、語音等手段對提問者進行一對一的指導，典型的錯誤可進行網絡系統廣播功能進行系統指導，以達到借鑒效果。在集體教學模式的過程中，教師摒棄了以往“教師主體”的教育思想，行為上奉行交流者、參與者的姿態布置交流的課題，在網絡互動過程中，語言溫和，循循善誘，客觀公正的評價學生。這樣，“學生主體”的網絡教學得以踐行，教師的角色與行為“正位”，對于師生而言，是個雙向受益的雙贏學習過程。

而在自主學習模式中教師角色與行為的變遷轉換卻表現為碰擊的過程。自主學習模式中整個系統是平行開放的，沒有信息的控制者，只有教學的組織者和引導者參與的雙邊實踐活動。教師承載著角色期望，教師在教學中所承擔的傳道、授業、解惑的傳統角色將讓位于指導者、組織者、研究者、學習者的新角色。在信息化教學模式下師生之間的自主、實時交互以及信息的即時交流大大增多，教師與學生容易形成“一對一”、“一對多”或“多對一”的雙向互動行為。迅捷的網絡環境使得教導者，師生關系的主線由“主導、從屬”到“交互、協作”，教學活動是有教師和學生共同師是引導設計者，從而推動了教學行為的變遷。原先圍繞“教師”為中心的課程設置、授課形式及師生關系轉化成以“學生”為中心的教學設計行為，師生通過多媒體的媒介接觸，對教師的各種教學行為參數得到完整的評價，有利于師資水平的提高。另外一方面，網絡情境下教師行為對如今教師角色正位提供了參考標準，推動了教師角色的強化。宏觀上，教師應該介紹如何制定適合自己的學習目標、計劃和進度；如何在紛繁復雜的學習資源中選擇適合自己的學習材料；采取哪些學習策略使自主學習取得最佳效果，自主學習過程中可能遇到哪些問題、應如何解決等等。微觀上教師也要學生的差異進行個別指導，并要求學生進行自我監控和評估。總之，教師不僅僅擔任是講授者、監督者等傳統角色，而且要升華成為引導者、設計者、終身學習者諸多角色，以此避免了教師的角色和行為的缺失帶來的不良影響。

4 教師行為和角色關系良性互動的實現

隨著網絡教學促使傳統教學環境的變化，網絡教學中教學對象的多樣化、教學依賴資源的變化、教學環境人文特點突出、教師權威的變化，都在驅動著教師的邊扮演的角色與表現的行為處在不斷轉換之中。如何實現教師角色和行為的關系良性互動對提高網絡教學質量以更好的實現教學目標有著重大的現實意義。在此過程中，教師應該要實現必要的一些角色和行為的轉換。

4.1 促成學生主導地位，變自身為引導者

在學生學習過程中，傳統的教育者是“牧羊人”的形象，他揮動著羊鞭，起承轉合，樂此不疲，結果是“策之不以其道，食之不能盡其材，鳴之而不能通其意”。而在網絡環境下，學生或是自主探究、或是小組協作，教師再也不能“灌輸”、“填鴨”了，這也歸還了學生在學習中的主導地位。

這種促成教師的主要角色和行為由“教”變為“導”是必要的和務實的，因為在信息時代，人們很容易從網絡等媒介中獲得信息和知識，教師已不在是知識的擁有者，學生可能通過各種信息途徑獲取比教師更多、 更精確的知識。因此，教師的職責已經不可能再是單純的傳授知識，教師的任務更多的體現在“導”上。教師的職能和角色由主導轉為輔導，由臺前轉入臺后，由只管教授不管接受與否的舊行為轉向了解學生需求、按學生需要供給的新行為，昔日定時、定點、定員進行面授的教學行為方式轉為今天運用現代教育技術進行教學信息的采集、分析、加工和傳播的新行為方式。

4.2 整理優化網絡資源，充當教學設計師

在“知識爆炸”的網絡教學的環境下，教師不僅自身也要扮演“挖泉人”的角色，不斷挖掘“活水源”，以促進自己的專業成長和價值實現。還要為了學生的充分參與和自主學習，在學生的學習過程中要為其提供各種信息資源，即進行信息資源的設計，確定學習某種主題所需信息資源的種類和每種資源在學習過程中所起的作用。

學生的學習需求是學生所擁有的學習資源和學習目標之間的差距。網絡資源極為豐富，者就需要教師整理優化，而由于網上教學與傳統教學有很大區別，教師的角色、地位和作用發生了明顯的改變，教師由原來的知識的傳授者、灌輸者轉變成學生主動建構意義的幫助者、促進者，因此教師的課程設計行為也發生很大變化。教師的責任之一就是在自己教學的全過程中，都要有目的有意識地去了解學生的學習水平狀況、了解個人的學習風格和期望、 個人的學習興趣和特長；了解學生周邊有哪些促進其發展的資源，只有在充分分析學習需求的情況下確定的學習主題和按照主題做出的教學設計，才能夠“通教知學”，具有最實用的價值。

4.3 適應網絡教學新環境，成為人文關懷者

由于網絡學習特殊環境，其中人文關懷、人文氛圍相對缺失，以致學習者容易產生孤獨感，容易產生心理問題。為了解并解決這類問題，教師要成為學習者的“知心朋友”以了解學生心理，保證相當的人文關懷，以成為充滿人文精神的教學環境設計者。教師首先必須重視與學習者建立良好的人際關系，還要掌握一定的關于心理學的知識和交談的技巧，從語言行為等方面幫助學生緩解壓力、減輕負擔，實現良好的交流。教師這一角色的扮演以及其行為的表現涉及學習者學習過程中非智力因素的開掘、培養和訓練，對學習者心智的健康，學業的完成、終身學習能力的獲取而言是不可或缺的。

參考文獻

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關鍵詞 語文改革 角色定位 價值 角色轉變 教師素養

今天我們大力提倡素質教育、創新教育，已進入新課程時代。新課程的實施是我國基礎教育戰線的一場深刻的變革，對教師的發展提出了許多要求。作為語文新課程的實施者，能否擺正自身角色位置，事關新課改的成敗。為了保障新課程的順利實施，為了語文教學的進一步完善，更為了每一位學生的發展，語文教師角色必須轉換，因此必須對新型的教師角色做認真的思考，加以重新定位。

一、 傳統教育中語文教師角色定位的反思

中國是一個教育歷史非常悠久的國家，教育理論家楊賢江曾指出：“自有人生，便有教育”。從“一日為師，終身為父”到將教師放在與“天地君親”并列的地位。在傳統教育中，教師角色定位甚高，尤其對肩負傳播中華文化的語文教師更是非同一般。

（一）教師是“燃燒的紅燭”、“吐絲的春蠶”、“辛勤的園丁”

無論是紅燭、春蠶還是園丁，它都體現了教師職業的無私奉獻精神，反映了社會對教師這一職業角色的崇高期待。教師的“師道尊嚴”應運而生。教師作為“圣人”成為權威的象征，是學生的標準。然而，紅燭光亮有限，只能照亮一部分學生，甚至只能照亮學生的一部分；春蠶絲少時限，未必能滿足學生日益增加的求知欲；園丁則過多按自己意愿修剪枝條，重視種子的開花結果，扼殺了學生的個性和創造力。

（二）教師是人類靈魂的工程師

語文教師向學生灌輸知識，同時注重學生心靈的發展，是學生靈魂的塑造者，但學生與教師同是獨立的生命個體，具有同等的生命價值，怎能按統一的標準塑造學生呢！黑格爾說：每一個人就是一個世界。這意在說明人的復雜性，學生是有思想的人，是一個又一個活生生的個體，而“工程師”式的教師卻過于用整齊劃一的尺度和標準來衡量和檢驗每一個“工業產品”。

（三）教師是課堂上的統治者

傳統教學中的語文教學一直以來以效率低下的講解法為主，教師授課一直擁有的不過是三尺講臺，三寸粉筆以及三寸不爛之舌。課堂采取“填鴨式”的教學方式，“我教你學”、“我講你聽”，學生完全受教師擺布，受教師灌輸。“灌輸——訓練”是語文教學長期以來的主要方式，教師不怒自威，處于統治者的地位，師生關系極度失衡。一位教育家針對這種教育狀況說過一段非常有意思的話：“在今天中國的教室里坐著的是學生，站著的是先生，而在精神上，這種局面恰恰打了個顛倒——站著的教師占據著至尊地位，而坐著的學生的軀體內，卻掩藏著一個戰戰兢兢地站著、甚至跪著的靈魂。”這種以“教師為主體”的定位必然抑制學生學語文的積極性、主動性、能動性和創造性。

以上是傳統的語文教師角色，在今天，這種與時展極不相適應的陳腐觀念還在有形無形地影響著語文教學，語文教學的改革必須從根本上突破它們的束縛，改變這種種情況。

二、新課程下語文教師角色的重新定位

（一）語文教師在傳統教學中的角色定位

長期以來，在語文教學中，語文教師習慣于“我講你聽”、“我教你學”的教學模式，成為“知識的傳聲筒”；習慣于根據自己的設計思路，按照自己的要求把學生“格式化”，充當課堂教學的霸主，成為“教學內容”完成者；習慣于唯教育行政命令是聽，唯教科書和教學參考資料是從，是完全的“遵命教學”，成為“課程計劃”執行者；習慣于認為語文教學質量提高只是“你、我、他”某個人的事，行動上單兵作戰，成為“個體勞動者”……這些傳統角色，忽視了教師作為一部“生命經典著作”的價值。

（二）新課程對語文教師角色轉變的呼喚

在新一輪語文課程改革中，自主、探究、合作成為學生學習方式的三個基本特征。學生的學習，可能是獨立自主地學習，也可能是與同伴的合作進行學習，教師的任務不再局限于“傳道、授業、解惑”，而且要“啟智、陶情、冶性、錘志”。顯然，傳統的教師角色定位已不再適應當今課程改革的現實需要。面對新課程改革，必須重新審視傳統的教師角色，并根據新課程改革的要求，對語文教師角色進行重新定位。因此，新課程下的語文教師角色重新定位就顯得十分重要。

（三）新課程下語文教師角色的重新定位

在新課程下，語文教師如何對自身角色重新定位呢？教師不是作為單一角色出現的，而是一個“角色叢”或”角色集”。因此，教師角色的重新定位是多重身份、多重角色的。

1.課堂教學活動的“總導演”

傳統見解認為：一堂成功的語文課關鍵在于教師的出色“表演”，教師的“表演”水平越高，這堂課的“藝術水準”也就越高，因此一味追求課堂的“表演”效果。我們常常見到這樣的情形：語文課上，教師口若懸河，滔滔不絕，甚至手舞足蹈，而學生在講臺下無動于衷，安靜得一潭死水,或瞠目結舌，如墜入五里云霧之中……這樣的課堂，“雙邊活動”變成“單邊活動”，教代替了學,如何能提高學生的語文素質呢？素質教育要求教師在課堂教學活動中，不再是知識的占有者、知識的販子，而是整個課堂教學活動的“總導演”。