序言：作為思想的載體和知識的探索者，寫作是一種獨特的藝術，我們為您準備了不同風格的5篇教育的基本原理，期待它們能激發您的靈感。

篇1

關鍵詞:繼續教育；管理；原理

繼續教育的目的是通過繼續教育活動，達到培養人才的結果，是社會對繼續教育所要造就的人才質量規格的總體設想或規定。繼續教育的目的一旦確定，它對繼續教育實踐活動具有指導、調節、評估等功能。

繼續教育的使命，是把那些已經接受過普通教育的人員，培養成為能夠直接地或是盡快地成為某些特定階層、特定部門系統、特定領域急需的專門人才。為了完成這一使命，必須首先確定人才培養的目標和規格。即根據用人單位的要求確定出合理可行的培養規劃，這不僅是人才培養的首要環節，也是檢驗繼續教育教學活動質量、效應和效益的主要指標之一。

繼續教育工作的開展應該是以嚴肅認真的態度，事實求是的精神和科學嚴謹的作風按照教學規律和嚴格的教學程序進行運作。繼續教育的管理工作同其他一切管理工作一樣都應遵循一定的基本原理。筆者謹對關于繼續教育管理基本原理的相關問題發表淺見。

繼續教育管理大致有以下幾個基本要素：

管理手段――職能機構、政策法規、管理人員

管理對象――教職員工、學生、資金、財產、時間、信息

根據上述各個基本要素之間的關系，可以進一步延伸到以下幾個基本關系來認識：

一、系統原理

系統是指具有一定功能的，若干個相互作用要素組成的有機的統一體。

系統按其本身特性對各個要素產生一定的作用，這些要素各自具有獨立的作用，又互相聯系和制約，一個要素的變化不僅影響其他要素，也影響到整個系統。

系統思想和概念是人類在對事物的認識逐步深化的基礎上逐漸形成的。系統思想對許多偉大的科學實踐和創新活動起到關鍵性的指導作用。由系統思想進一步發展到系統工程。

系統工程是一大類組織管理技術，它將整個系統經過科學規劃和有效設計，以定性和定量方法進行優化處理，使系統能夠進入良好的運行狀態，從而達到既定目標。在管理技術中屬于較有成效的一種。

繼續教育管理可以被看成是一個系統，它有一個統一的功能目的，就是為社會經濟發展培養高素質的人才隊伍。因此從事繼續教育管理工作，也需要運用系統工程這個行之有效的管理技術。有許多成功地運用系統工程的實例：載人航天就是一項十分復雜的系統工程，涉及七大系統，僅就飛船而言就有13個分系統。涉及航空、船舶、兵器、機械、電子、化工、交通、冶金、紡織、建筑等領域及有關省、自治區、直轄市和部隊的幾百個科研機構和三千多家企業、單位，“神舟五號”“神舟六號”“神舟七號”載人航天飛船的成功發射和返回，系統工程的運用對于這樣大型科技項目的成功起到了決定性作用。同樣，系統原理也是繼續教育管理的精髓所在。在繼續教育管理中要正確地貫徹系統原理，需要抓住以下三個環節：

（一）目的性

一個系統通常只有一個主要目的，在我國的教育體系有高等教育系統、初等教育系統、幼兒教育系統、職業教育系統、繼續教育系統，如果各教育部門的功能目的明確，目標分工清晰，就可能避免因為重復教育而發生對教育資源的浪費。

（二）全局性

局部與全局歷來是有著復雜關系和交叉效應，局部利益與全局利益并不總是一致，所以在任何情況下顧全大局都是至關重要的。制定學校的辦學規劃要首先了解本校專業學科在整個國家教育體系中的地位。其次，必須了解本專業學科的功能目的在整個學科領域中的地位，此外，必須明確實現這些功能目的的時間序列，一方面有遠、中、近的培養目標，據此來進行課程科目設置，又有教學資源、教學投入的具體安排，構成有機的整體，也就是規劃一定要從全局到局部統籌安排，在管理的其余環節上也是如此，必須在考慮到盡可能多的因素之下統攬全局。

（三）層次性

系統之間運動效果往往取決于系統的層次性。同層次之間橫向的功能聯系，應由系統之間全權解決，如果同層次之間橫向聯系發生不協調時，就要提交上一系統決斷。這里的層次，可以是部門、途徑、方法、評估等。在繼續教育管理中，對于所接受的重大辦學項目，只要交代清楚培養目標和要求，創造必要的辦學條件，至于教師和管理者怎樣組織教學，怎樣發揮才智，科學管理，靈活施教則不應受到上級系統的插手干擾。整個系統管理有效與否取決于各層次目的功能是否明確，各橫向層次是否協調。

二、綜合原理

綜合原理就是在整體規劃的前提下，分與和的有效結合。有了整體規劃這一前提，“分”不再是盲目混亂，“合”也不再是原始無序的整體。

現代教育的學科發展明顯地具有高度分化又高度綜合的特征。在世界的科學探索初期，劃分成專門學科學校開展研究，的確是一大進步，因為分科有利于人們對個別領域研究的深入。而現代科學的發展總是提醒著我們：必須加強各學科之間的協同與滲透，否則很難取得重大突破。

現代科學技術的發展越來越綜合化，學科之間的相互交叉、滲透日益增多，乃至于自然科學與人文科學之間的交叉、融通也日益顯著，任何一個重大科研成果，往往需要有多種專業力量和合理智力結構來綜合創造。

在我國過去的計劃經濟體制下，國家集中力量按部門、按行業、按產品發展經濟，也按照各自部門和行業的需要自己辦學校、管理學校、培養和分配專門人才。大批院校的單科性或行業性強、通用性差。造成學生專業面變窄，畢業生后適應性差，后勁不足。學校之間由于單科性、行業性的壟斷，學科結構不合理，影響學術氣氛的創建與學術水平的提高，也浪費了國家有限的教育資源，不僅不能適應現代科學技術的發展趨勢，在一定程度上影響和束縛了辦學水平和教學質量的提升。隨著我國教育體制改革的深入，我國的高等教育已經開始與國際并軌，借鑒國外先進的教育管理經驗，理順各方面的關系，通過共建、調整、合作、合并，正在逐步建立新的教育管理體制和基本合理的布局結構。尤其是一些專業齊全、配置合理的綜合性大學，具有開展綜合性課題研究、開拓新領域的優勢，一些大學在科研上“大兵團，多兵種”的協同優勢正在突顯，甚至超過了科研部門。“十五”其間西安交通大學的新一代高性能離心式透平壓縮機設計、制造及調控技術的研究，西北工業大學張立同教授主持完成的“耐高溫長壽命抗氧化陶瓷基復合材料”綜合性能達到國際先進水平。這些成果與綜合性大學系科之間相互的支持和相互的滲透有著必然的關系。

三、信息原理

信息資源在繼續教育管理過程中有著不可替代的作用，現代信息網絡的建立是管理手段現代化的標志，繼續教育管理的現代化即是實現繼續教育管理數據、信息交換的數字化和網絡化，目前主要是利用信息技術發展遠程教育。可以把系統本身看成是一個由輸入、處理、輸出和反饋四個環節組成的信息系統，繼續教育管理的成功與否，關鍵在于信息傳送是否靈敏、準確和有效。對于繼續教育管理者來說，應該具有強烈的信息意識，有利用信息做出分析和預測的能力。包括了解國內外繼續教育的發展趨勢，了解社會及產業部門對繼續教育的需求。

信息的反饋在管理過程中顯得尤其重要，實際上反饋是信息運動的重要環節之一。反饋在控制論中是一個重要的概念，所謂反饋就是在控制系統中輸出信息的同時，把信息產生作用的結果返送回來，并根據作用結果對信息輸出進行調整起到控制的作用，以達到預定的目的。反饋在原因和結果之間起到傳遞的作用。

當今世界互聯網是信息傳遞的主要載體，建立學與教之間的互動，保證了繼續教育的教學在人才培養過程中的核心地位；繼續教育人才培養結構與市場需求的互動，保證了繼續教育在激烈的市場競爭中處于有利的位置；通過對國家工業化、產業結構調整、市場經濟體制建設、農村產業化、城鎮化、剩余勞動力轉移等事關我國經濟社會發展趨勢的觀測，建立人才培養的信息網絡，人才培養區域預警機制，人才流動測量統計體系，及時優化人才培養方向和專業結構，為繼續教育贏得良好的社會信譽和效益。

四、動態原理

管理過程實質上都是在運動、變化中進行調節與控制的，面對繼續教育管理的多變性、復雜性，必須加以有效的動態管理。

（一）繼續教育的開展不僅與教學投入有關，而且與教學水平和管理水平、創新能力、開拓能力等有直接關系。在教育規劃或教學計劃的大前提下保持執行中一定的機動性與靈活性，根據實際情況及時地做出調整，有利于發揮教職人員的主觀積極性。

（二）對管理過程中可能發生的問題設計出多種解決的辦法，進行有可能的調節校正，以保證在預定的周期內實現繼續教育教學目的，并且讓教學資源的耗費盡可能地實現其價值。

（三）繼續教育管理在辦學方向上應該有明確分工與協作。首先繼續教育任務具有多方向性；其次繼續教育任務本身也隨著客觀條件而不斷地變化。把方向任務規定得過死會使繼續教育失去一些發展的機會，某些邊緣學科的教學問題可能會面臨這類情況：有人不做而有人沒有資格做，使某些學科的教學總是呈現無人去做的空白狀態。在我國的現實條件下，及時了解改革開放的新形勢、新情況、新問題，及時地做出調整才有利于繼續教育的發展不斷地步入新臺階。

（四）繼續教育管理中，對教師和管理人員的管理重心是注意保持教職人員智力水平和智力結構上的動態優化，各類各級教師保持合適的比例，注意年齡、志趣、氣質、性格與思想方法上保持協調，使人才適當地流動，使教師和管理人員從整體上保持最佳狀態。當然好的思想工作方法是必不可少的。

總之動態原理要求繼續教育管理應保持其充分的適應性，并留有可調節的余地，以應變客觀世界各種可能的變化。

五、效益原理

效益原理是指繼續教育管理中要注意社會效益和經濟效益，把社會效益放在第一位，同時也要兼顧經濟效益，既要注意社會經濟對繼續教育的要求，又要注意繼續教育對社會的促進作用，把教育的前緣性與經濟上的合理化盡可能統一起來。

繼續教育管理中效益原理的特點是由繼續教育的本身屬性所決定。

如果從體系建立上來討論，繼續教育的研究也是大體上沿著兩條道路脈絡發展：一是以建立體系、構建體系為重點的理論研究；二是以繼續教育改革實踐中出現的問題為重點的應用研究。繼續教育研究的前期，對于理論與實踐結合情況的研究使人們認識到：理論只有與實踐不脫節，體系建設才可以走向成熟，這是因為理論研究只有為現實服務，才會有其生命力；而只有在應用研究中發展理論，才能使繼續教育體系建設的更加完善。

六、動力原理

繼續教育的根本目的在于培養人才，顯然，人才的培養與培養人才的人有著直接的關系。所以繼續教育管理的要素是人，調動人的積極性是繼續教育發展的最大動力，主要應該從以下幾個方面著手：

（一）對于創造性的工作予以鼓勵

繼續教育管理工作具有艱苦性與復雜性的特點，目前這種艱苦性與復雜性重點表現在對繼續教育生源的開發和對新學科、新專業的開拓。必須保證有與之相應的物質條件和對管理人員的獎勵，但是也必須看到精神動力的作用，人們有時會在精神動力作用下舍棄物質利益乃至生命，這也是創建社會主義精神文明的功能所在，這里的精神動力包括信仰（理想、愛國主義）、榮譽（稱號、獎狀）及對思想問題的解決等。因此思想政治工作貫穿著繼續教育管理工作的全過程。從事思想政治工作必須要有基本思想修養，而且還要具有教育科學知識頭腦。要做思想工作，更要研究教育與教學規律。這是因為教學人員的基本實踐是教學工作，他們的思想活動與教學實踐活動緊密聯系。

（二）繼續教育管理必須發揚民主精神，健全民主制度

繼續教育管理是以抓人的素質為其關鍵。教育發展觀主要的基本內涵就是“以人為本”。實現科學管理的基本準則是尊重客觀事物和客觀規律。

在繼續教育管理上，民主精神的發揚主要體現在活躍的教學與學術氣氛，堅持學術自由，堅持在學術面前人人平等，在民主的環境和氣氛中鼓勵不同學術見解展開平等討論，以推動思考，啟發智慧，促進認識的飛躍。這也是調動教師與學生積極性的重要手段。健全民主管理和決策咨詢機構，充分發揮教師與學生共同參與管理的作用，對于運行機制上的矛盾，要用民主協商的方式處理。

（三）信息是推動繼續教育管理工作的一項重要資源

篇2

關鍵詞：教師繼續教育；發展階段；個體特征

教師的專業發展是一個長期的、連續的過程，大體上可分為職前養成教育和職后繼續教育兩個階段。由于職前的師范教育年限不長，所學的理論知識較多，而教師是一門實踐性很強的職業，再加上我國地域遼闊，情況復雜，中小學和幼兒園的教師學歷參差不齊，教師專業水平差異較大。因此，教師教育不僅應重視職前的養成教育，職后的繼續教育顯得更加重要。教師教育是在終生教育思想指導下提出的一個概念，它不僅是基礎教育師資來源和質量的重要保證，其本身也是我國教育的重要組成部分。從人類歷史上最早論述教育問題的(學記)到現代中外各種版本的(教育學)、(教育原理)，都在力求揭示教育的規律和原理―o作為教師教育的一個組成部分的教師繼續教育屬于教育的一種類型，不同的是教師繼續教育既要受教師個體的發展規律的影響，也會受制于教師職業發展的規律，但是教師繼續教育必定也會遵循教育的一般規律和原理。將教育的一些規律和原理運用于教師繼續教育，對改善教師培訓的現狀，促進教師的專業化或許會有積極的指導意義。

一、教師繼續教育應切實把握“現實水準”與“當為水準”之間的差距

社會發展的規律和年輕一代身心發展的規律是制約教育的兩個基本規律。對于教師專業發展來說，也要遵循教師職業發展規律和教師個體身心發展的規律。教師工作是一個復雜的領域。國外的研究人員發現，教師每小時作出與工作有關的重大決定為30個，師生互動每天達1500次(在一個有20―40名學生的班級中)。根據這一事實，有人認為教師遇到復雜情況的幾率比醫生要高很多。教師職業實際上“像在其它專業領域中一樣至關緊要、困難重重而且頗具挑戰性”。因此，教師要達到專業的水平需要長期的努力，教師的專業成長是一個不斷發展的漸進過程。如同“教育要適應年輕一代身心發展的順序性，循序漸進地促進學生身心的發展”一樣，教師繼續教育的內容和方法也應適合教師現有的發展水平，使教師在既有的水平上不斷提高，循序漸進，一步步接近專業的標準，不能急功近利，強求他們“一次完成”。

那么。如何確定教師現有發展水平上的要求呢?廣為人知的“最近發展區”理論給了我們很好的啟示。最近發展區指的是兒童已經達到的發展水平與兒童可能完成的發展水平之間的區域。維果茨基說：如果兒童在最近發展區接受新的學習，其發展會更有成果。四日本學者青井和夫也指出，當“現實水準”與“當為水準”之間的差距過小，“當為”幾乎都得以實現的時候，便會產生“無意義感”；而當差距過大，以我們的努力無論如何也無法填補的時候，那么我們必將會感受“無力感”。所以，應該努力使它們之間的差距達到既大于感覺到無意義又小于感覺無力的程度。所有這些都提醒我們在制定教師繼續教育所要達到的目標時，一定要把握好“度”，對教師的要求必須是教師經過努力可能達到的目標，過高或過低的要求都不利于教師有效的發展。要求過低，會影響教師學習的積極性；要求過高，會使教師產生“無力感”，甚至形成職業倦怠。一位基層幼兒教師的內心思辨應引起我們的警覺：面對瞬息萬變的信息，我眼花繚亂；面對各路專家的真知灼見，我無所適從。我是疲于奔命，而非游刃有余。我參加各類必需的繼續教育，專業培訓，記載必需的書面資料，承擔必需的課題研究、公開教學。我似乎掉進了一個漩渦。

教師的自我需要與內在發展需求是促進教師持續發展的根本動力。假如我們的繼續教育讓教師感到是一種沉重的負擔，而非自身能力發展的需要，教育的效果便可想而知了。

二、教師繼續教育應力求實現“理解”與“應用”的統一

個體的發展既有連續性的一面，也有非連續性的一面。這種非連續性就表現為階段性。對于人生階段的劃分古已有之，柏拉圖、亞里士多德、夸美紐斯和盧梭等，都提出過自己對人生階段劃分的主張，并強調在每一階段實施特定的教育內容。直至今日，有關年齡特征的研究仍是把握教育規律不可缺少的內容。自美國學者傅樂1969年編制的著名的《教師關注問卷》揭開了教師發展理論研究的序幕以來，教師專業發展階段也成為一個蓬勃的研究領域。而且大多數教師發展階段論的共同特點是，它們均能完整地看待教師的發展歷程，將職前師資培育與在職教師的發展聯結起來，視為一個連續的過程，并凸現了教師在不同發展階段具有不同的專業表現水平、需求、心態、信念等。

研究個體發展的不同階段的年齡特征，其目的是在教育工作中，便于從教育對象的實際出發，針對不同年齡階段的學生，采用不同的教育內容和方法，從而提高教育效果。而教師在不同的生涯發展階段中，也具有“不同程度的知識、能力和教學技術；并有不同的需求、感受和態度；表現不同的行為和特質”。如果說各種教師發展階段論的討論可以為我們解決“理解上”的難點，那么，“應用上”的難點之一便是“對入職后處于不同的專業發展階段的教師，是否應設計內容、方式上不同的培訓方案”?教師專業發展階段論只有在“理解上”和“應用上”兩方面共同發展，才可能顯示其強大的生命力。教師繼續教育對應的是教師職后專業發展階段，王秋絨將其分為新生期、平淡期、厭倦期等三個發展時期。

以下便以這三個時期為例，嘗試說明如何解決“應用上”的難點。

1．新生期

剛參加工作的教師因為經過了實習階段的摸索與適應，已較能適應現實環境，之前的師范教育使其掌握了較豐富的教育理論知識，初為人師的自豪感往往使他們對于教育工作充滿信心與希望，他們的工作熱情一般都很高，雄心勃勃想在教育領域有所作為。但新生期一般對工作抱有很高的期望，容易造成成就水準與本身知能差距之間的沖突。另外，各爾克(N．J．Cerke)的研究還認為教師具有被尊敬、被接受、被喜愛的社會需要。這些需要雖然可以從學生那邊獲得部分的滿足，但是學生畢竟是不成熟的個體，他們還希望能為同事所接受，井從同事那里習得專業知能。可見，對于新生期教師繼續教育的重點宜在于加強教師教學技能的習得與運用，引導他們將理論知識運用于實際教學，使其能夠有效處理學生的種種問題，獲得成就感。同時充分發揮優秀的、經驗豐富的教師示范作用。

2．平淡期

工作二、三年后，特別是二、三年都教同一年級同一科目的教師，對于學校政策及教材教法都逐漸熟悉，在這種情形下，教師覺得工作環境已不再有太大的挑戰性，只要依例行事就可以了。這個階段也是教師職業生涯的關鍵時期，它是一個“要么成功，要么破產”的

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時期。這時期，如果教師安于現狀，固步不前，便很難有專業方面的進步；如果教師重新確定其專業目標，不斷改進教學基本技能，努力提高．自身專業素養，就會逐漸形成自己的教學風格，表現出積極進取的自信和愉悅。所以，此時繼續教育的重點應在于如何引導教師主動尋求新知，增進教學的創造力及服務精神。

3．厭倦期

有一些教師經歷了多年的教學生涯后，會產生一種奉獻教育的內在化價值，樂于以教書為終身的事業。但大多數教師工作時間稍久之后，會因教學環境的種種因素，開始厭倦教學。或者因為社會變遷，教育改革，教材改變，很多新的知識、新的教育理念非任教已久的教師所能勝任，因而產生不勝負荷的倦怠感。這時教師已步人使教學僵化無生機的厭倦期。針對這種狀態的教師不宜只進行單純的新知識、新教育思想的輸灌，還要重視教師教學態度的改善和專業精神的培養，以引發教師內在的教育動力，樂于教學。

必需指出的是，教師專業化“是一項極其復雜的歷程，絕對無法用單純的、單一因素的參考架構便能得到充分而周全的理解”。而且，對教師各個發展階段也不能等同視之，還可以考慮是否應凸現其中的某一階段。例如，有論者就非常關注教師專業發展的“危機階段”或“厭倦期”，也有學者強調對新任教師的教育。但以上認識起碼可以作為我們繼續前進的基點。

三、教師繼續教育應妥善處理教師專業標準與教師個體特征之間的關系

不同個體的具體發展既受個體發展基本規律的制約，又紛呈差異與獨特。進入教育過程的個體是一個非常具體的、生氣勃勃的人，“他有他自己的歷史，這個歷史是不能和任何別人的歷史混淆的。他有他自己的個性，這種個性隨著年齡的增長而越來越被一個由許多因素組成的復合體所決定。當我們決定教育的最終目的、內容和方法時，我們又如何能夠不考慮這一點呢”?因此，教育要適應年輕一代身心發展的個別差異性，做到因材施教。教師專業發展雖然有其階段性，但教師個人的特征在工作中起著非常重要的作用。從事教育工作的教師同樣也是非常具體的人，他有自己的社會背景(包括性別、年齡、專業教育、擔任職務、工作年限等)，有某方面突出的專業能力，也有特定的個性傾向。在具體的教育過程中，應切實了解成員的性格、能力、教育水平、實踐經驗等方面的差異，培養出不同層次、具有不同專長的教師，這也是社會發展的需要。

當前被學術界熱烈探討的話題之一是教師專業標準。提倡將教師培養成“能干型實踐者”有之；認為教師的反思探究能力很重要者有之；還有一片響亮的呼聲，主張教師成為研究者。不可否認，上述這些能力對教師都很重要，但這些觀點描述的都是理想的教師，而非實際從事教育工作的教師。如果我們能夠使每一位教師都具有上述三方面的能力，這當然是最完美的狀況。然而事實卻是，每一位教師都有不同的教育背景、能力專長和教學經驗，可能有一些教師研究能力較強，而另外一些教師更適合從事本職教學工作。倘若硬要將后者培養成研究型教師，真是勉為其難了。正如有的學者指出的那樣，教師無須成為生產流水線上生產出來的批量產品，每一個教師都只能創造一個有自己特色的教育小花園。也許只有有千差萬別的老師，才可能造就出個性豐富多彩的學生。可見，比較切合實際的做法可能還是要依據每個教師具體的個人特征，“施予個別化教育計劃，以求因勢利導之效”當然，根據教師個體特征而進行的教育和培訓也不是沒有，但此類培訓涉及對象的范圍和針對性還遠遠不夠。

篇3

關鍵詞：基本原理概論，，思想政治，教學改革與實踐

“05方案”實現新課程改革以來，《基本原理概論》課程（以下簡稱“馬原”）是思想政治課程體系的理論基石，在思想政治理論課教學體系中占據重要位置，關于“馬原”課的教學研究成果很多，有人從教材和理論性質和特點研究，有人從教學方法出發探討如何做好教學；有學者對“馬原”課教學中所遇到的各方面問題予以思考；也有人考察“馬原”課在實施教學中的時效性、時效性如何。但大多都是理論化的探討多一些，缺乏實踐性的研究，提出的對策也缺乏操作性，對問題大多做以簡單化表述，回避了很多關鍵性的問題。例如很多的學生和教師提出什么是；與我們國家和我有什么關系；我們需要學習嗎；在當代有價值嗎；能解釋中國現實能引領中國的未來嗎；今天我們還是否堅持的是等一些基本的常識性又是很重要的問題。經過長期對“馬原”課的教學改革與實踐的問題予以調查和研究，對“馬原”課的教學和管理兩部分予以討論。我們在教學中發現有兩個問題顯得尤為重要。

一是“馬原”課教學具備科學，實踐和批判的教學態度和理念。這是作為理論工作者必須必備的素質。在實踐中，有必要重新認識以及“馬原”課及其在思想政治教育教學中的地位和作用。“馬原”是我國大學生思想政治教育的理論基礎和根本指導思想，其目的在于對大學生進行基本理論、立場、觀點、方法教育，培養當代大學生的世界觀、人生觀和價值觀。同時，“馬原”課是高校思想政治理論課新方案的重要組成部分，它不僅關系到高等學校思想政治理論課的改革，關系到當代大學生如何正確學習和把握的大問題，而且也涉及到對整個科學體系的研究和理解，甚至也關系到我國當代中國化理論與實踐的有效性如何。可以說，“馬原”的教學直接關系到其他思想政治教育課學習的成敗。所以，“原理”課教學要發揮好基礎性作用，要真正使學生真學、真懂、真信，自覺運用的立場、觀點和方法分析和認識重大問題，就必須加大學術研究力度，著眼學科發展前沿，以學術研究引領和推進“原理”課教學，用學術研究的最新成果支撐和豐富教學實踐。幫助當代大學生學習理論對自己樹立科學的價值觀、人生觀和世界觀。講清楚什么是？我們要不要學習？面對當代中國社會現實，的價值何在？對當代社會有無解釋力？大學生學習理論的意義何在？使“馬原”課真正地走進大學課堂，走進當代大學生心中，使大學生們真正感受到理論的現實力量，也是理論的“實踐性”品質所要求。有了這樣的理念，問題可能就相對的好一些。

當然，有的教師認為“馬原”教材中不少內容與社會現實存在較大反差，對現實的解釋力不強，再加上有的教師鑒于教學管理“嚴格”和社會環境的“壓力”，講課要“謹慎和小心”，在教學中不敢理論聯系“現實”，照本宣科，降低和弱化了理論的生命力和現實力量。這其實也是思想政治教育課程教學中很重要的一個困境。對于這些問題的解決要我們回到理論中去，以科學的態度面對，實事求是的分析。其實這些問題，理論的科學性，現實性，實踐性，時代性，群眾性和批判性的特征都能給與很徹底的回答，應該不是困境，問題最終的解決也是在于教育和教學者是否堅持和怎樣堅持。作為專業的教學人員在面臨當前種種教學困境時應該以恰當的方式和很好的切入點來傳授和講解基本原理，有生命的鮮活的理論是人民群眾喜聞樂見的，歡迎的，它一旦為群眾所掌握就會變成理論的武器。理論誕生170多年來世界各國各地區的變化與發展也證明了此理論一定的科學性和預見性。

二是關于理論課程的管理、教育和教學的各種怪象，直接影響教學質量。管理制度不到位對理論課的教學也有直接影響，例如在實踐中不重視這些課程，管理上的“歧視”。教育教學過程的隨意性。安排課程不合理；全國統一的從事兩課教學的經費有的學校落實，有的學校不落實。教學的條件和設備缺乏，尤其缺少多媒體教室，有教室無電腦；學科建設程度較低。從事理論教學人員的多元化，從事理論課的教學沒有一定的進入規則和程序，導致課程的有效性大大降低，不是說跨學科不能從事這方面教學，而是是否對這一學科有所學習和訓練。在教學課堂上，也有各種各樣的偏離理論的教學，有的人重點介紹的是西方哲學，有的人重點介紹的是傳統文化，不一而足，把必修課上成選修課，理論工作者自己并沒有堅持好，那會大大的影響教學。教育教學都是個人的事情，沒有集體討論、學習、研究和交流，這些都是從事學科教學的怪象。這里的評價也主要是指學校對教師的管理與監督及學生的評價。我們認為這一評價對理論課教師很重要，甚至直接影響教學。很多人認為“馬原”這類課對學生毫無意義，甚至是可有可無的課程。有學生認為這是“洗腦”課，是混學分的，還有一些學生直接反對上這門課程。有人認為是意識形態的東西，沒必要重視。甚至有很多管理者和教師也這么認為。考試時學生普遍作弊，導致教學和管理不斷向學生“讓步”的情形，最終導致這門課程的有效性大為降低。當然這些問題也是受到當前行政化的形式主義的影響所致。這些問題的存在，會影響理論工作的積極性，在某種程度上增加了此學科教學負擔。

總之，這一學科擔當重要任務，但實踐和理論差距很大。應該是從制度上嚴格落實國家政策，管理上積極支持教師們營造自由活潑學術氛圍和創造良好的教學條件。理論的教學與實踐的有效性會有極大提高。

基金項目：蘭州交通大學2011年理論課教改項目成果（項目編號：JG2011Y21）；蘭州交通大學2013年青年科學基金資助（項目編號：2012048）。

篇4

【關鍵詞】基本原理；課程教學；教學方法

眾所周知，與其它思想政治理論必修課相比，《基本原理概論》課程（以下簡稱“原理”課）以其高度理論、高度抽象、高度系統、高度概括等特點而著稱，因而也就增加了理工科學生閱讀教材、教師講解教材的難度。為切實了解“原理”課教學的實際狀況，增強本門課程教學的針對性、實效性、說服力和感染力，我們秉著“貼近實際、貼近生活、貼近學生”的原則，立足河南理工大學，兼顧省內部分高校，進行了抽樣問卷調查。通過對調查資料的分析研究，有助于我們認真總結過去多年“原理”課程建設的經驗教訓，借鑒學習各兄弟院校的成功經驗，開拓探索出一條適合學校辦學特色，符合教師授課實際，貼近學生專業學習的新型教學路徑，真正為實現“原理”課由教材體系向教學體系的轉變提供數據支撐與理論參考。

從總體上看，自從“05方案”實施以來，“原理”的課程教學相比以前有了較大的起色，例如在總學時分配上，適當加大了課外學生自習的比重，更注重課堂理論教學與課外實踐教學相結合的開放式教育教學模式，我校在保證48學時不變前提下，40學時用于課堂理論教學，8學時用于課外實踐教學，努力提升大學生獨立思考、自我發展的能力，省內同比分配的院校見河南師范大學，而以鄭州大學為首的省內其它高校，如河南工業大學、洛陽師范學院、周口師范學院等則更加重了實踐教學的比重，拓展為18學時。但是隨著各個高校在積極推進“原理”課程教學改革的持續深化過程中，也暴露出不少亟待解決的問題非常值得我們去思考，現大致梳理如下：

1 學校管理層面的問題

學校內部，尤其是部分理工科院系的領導對該課程的認識，與中央設置該項課程的初衷存在較大偏差。因此在實際中出現了“口頭上重視”，但實際執行中不到位等現象。尤其是對教學工作、對教師可持續發展，社會考察，在職培訓，師資隊伍的補充、對學生的要求、教學安排和教學管理等方面都存在一定問題。例如從事“原理”課教學的教師在很多高校都有不同程度的缺編現象，教師教學任務繁重，一個教師一學期平均能上5-10個課頭，且大部分高校大班上課的現象較為普遍，因而無形中增加了教師授課的心理和生理雙重壓力，使得一些教師甚至疲于上課，更不用說去切實保證師生間的有效互動。此外，對教師的全員培訓、輪訓、攻讀學位以及收入水平都不同程度的存在問題，教師的成就感和地位相比于專業課教師有一定的差距。以下是針對“原理”課學校重視度以及任課教師自身滿意度所做調查情況統計：

2 教師教學層面的問題

2.1 責任心不強，教學投入精力不夠

“原理”教學的特殊性，要求教師具備多學科的知識背景，緊跟時代的步伐，根據國際和社會的熱點，深入、實時地了解社會，結合社會主義政治、經濟、文化建設的實踐為課程注入新的內容，深厚的專業知識和廣博的知識面是教師讓學生信服和做好學生思想工作的必要條件。這是教育者面臨的挑戰和壓力，也意味著在職業發展過程中，他們要付出更多的時間和精力才能豐富教學內容，才能真正做到與時俱進。但是很多教師精力和時間投入都不夠，一些教師僅僅把教學工作當作一項任務，知識和技能的傳遞僅僅只能停留在造器的層面。[1]相關統計表明，高校思想政治課教師其“自我感覺的職業社會評價較低”，“對職業的社會感覺并不好”，“7.9%的人在尋找機會，想早日離開”。[2]這就使得部分教師在熱愛、關心學生，注重學生綜合素質的培養和個性化發展方面做的不到位。

2.2 教學方法陳舊，時效性不強

部分教師在教學過程中仍然延續傳統的理論講授和“滿堂灌”的教學方式，以自己為主，不關注學生的反映，不能針對當前的形勢和學生關注的熱點進行教學，導致教學的針對性和時效性不強。實踐證明，“原理”教學吸引力如何、說服力如何，關鍵在于教師的教學方式方法，教師的學識、能力、性情、品德修養等綜合素質融鑄成其人格，具有令人尊敬、愛戴的凝聚力，是增強“原理”實效性的重要環節。否則，以老思路，老方法去解決問題，結果只能是處處碰壁，教學變成了枯燥乏味的工作，感受不到教學的喜悅和成就，一定程度上也會消減教師的職業成就感和對職業的興趣。本次調查問卷結果也反映了這一點。

在對“原理”的課堂教學情況的調查中，對于“你希望《基本原理》課應該采取哪種教學方式？”的調查結果顯示，超過七成的學生希望采取師生互動、案例討論的教學方式，18.63%的學生希望老師在專題講授過程中盡量針對解決實際問題的思維方式與方法的培養，而也有近9%的學生希望采取學生自學，老師解疑的自主學習方式。從統計數據我們可以看到學生希望教學方式的革新，希望發揮自身的主動性。在其它調查中也有情況顯示將近半數的同學認為在教學中應用多媒體課件的教學效果一般，這說明我們應該進一步改進多媒體教學的方式方法，提高教學效果。[3]這就表明，在教學中教師只有充分尊重學生的心理需要，傾聽學生的想法，通過運用啟發式、研討式、案例式、互動式等多種教學方法，增加教師與學生的交流和互動，真正產生心理共鳴，觀點共振，思維共享，影響共有，才能使“原理”課真正走出教材，走進課堂，走進學生心靈。

2.3 學生學習層面的問題

部分學生缺乏學習“原理”課的主體性、主動性、自覺性和積極性，被動學習的現象比較突出。青年大學生有著強烈的上進心和求知欲，希望通過學習解決思想和生活中產生的種種困惑。但是，今天的大學生不同于上世紀八十、九十年代的大學生，伴隨著對外開放的不斷擴大，社會主義市場經濟的深入發展，我國社會經濟成分，組織形式，就業方式，利益關系和分配方式日益多樣化，隨著經濟全球化和網絡傳播帶來的多維影響，面對如此眾多的信息因子，他們將面對更為復雜多變的生活選擇，原來占主導地位的社會主義意識形態和價值觀念受到強烈沖擊，一部分人逐漸淡化愛國主義和集體主義觀念，重視商業價值，追求感官享樂、個人主義等價值觀。因此，在復雜多變的社會現實面前，許多學生又變得極為功利化和實用化，加之“原理”課的思辨性、理論性又較強，因此許多學生對“原理”課缺乏正確的認識，以為“原理”所講述的內容離自己的生活較遠，甚至認為內容過時，學習的積極性和主體性較差，被動學習的現象比較突出。超過半數的學生學習的目的就是為了考試及格，31.7%的學生認識到學習在實際生活中的實際幫助，也有11.8%的學生是出于個人興趣而自主學習。

2.4 經驗與展望

針對以上問題反饋，我們立足理工科院校實際情況，結合學生專業特色以及師資配備特點，開始嘗試性地更新教學手段、改革教學方法，并在這方面取得了初步經驗和明顯成效，比如08年作為校級精品課程《基本原理概論》課躋身河南省高等學校思想政治理論優秀課程之列。同時圍繞“原理”課程教學方法和手段的更新和改革，把多媒體手段應用作為專項研究的重心，在“原理”課教學中全面植入現代化教學新手段，不僅目前基本原理教研室的全體教師可以熟練制作、應用多媒體從事教學，顯著提升了整體課堂教學質量和效果，而且對網絡課堂輔助教學模式進行了初步探索，搭建起與課程配套的“課程網站”、“網絡課堂”，為學生提供有關“原理”課的多媒體資料（包括媒體素材、試卷素材、題庫、課件與網絡課件、案例、文獻、常見問題解答、資源目錄索引、網絡課程），引導學生實現自主學習。還通過設置“課程博客”，使任課教師可以與學生進行各個教學環節的及時交流，既能幫助學生解疑釋惑，又能夠較快地了解學生信息和思想動態，從而大大促進了思想政治理論課教學針對性和實效性的提高。

當然，任何一門課程教學改革都絕非一蹴而就之事，在循序漸進的改革與探索道路上，肯定還存在著諸多不盡如人意的方面。比如：政策解讀與具體落實的時間過渡、教師轉型與學生適應的過程磨合、兼顧教學內容與教學方法創新的矛盾等等。但是有矛盾就意味著有轉機，有問題就有前行的動力，隨著課程教育教學改革的持續深化發展，“原理”課肯定會成長為一門大學生真心喜歡并終身受益的示范課。

【參考文獻】

[1]李凱城.領軍之道：軍隊管理思想的現代價值[M].北京工業大學出版社，2007，7.

篇5

關鍵詞：美育 嵌入 提升 基本原理概論

【中圖分類號】G【文獻標識碼】B【文章編號】1008-1216（2015）07C-0010-02

基本原理概論（以下簡稱“原理”）課是對大學生進行思想政治理論教育的重要陣地。以前學者的研究大都是在思想政治理論教育的體系架構內探討如何去完善教學內容與方法，而受制于時代環境、分析模式、課程主旨和課程內容的制約，效果總是難以達到預期。本文將探討把美育嵌入“原理”課，以建構一個更為充實和完善的理論架構和方法體系，提升教學效果。但因為美育內涵在不同文化和背景下會呈現巨大差異，我們需要先明確“原理”課視野下“美育”的基本內涵，這樣我們的探討才能在一個相對明確的范圍內進行。作者認為，“原理”課視野下的美育應是一種“人文思想美育”。因為：（1）“原理”課是思想政治理論課，最終目的是要讓學生樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀。因此，“原理”課背景下所有的教育形式都不能脫離人文和思想的內涵，美育也不能例外。這決定了“原理”課上的美育絕不僅僅是“美學理論教育”“美的形式教育”或藝術教育，上述的教育方式都僅僅是完成美的價值教育和情感教育的手段和工具;（2）中國傳統文化是一種“禮樂一體”文化。中國人認為最美的東西往往都必然包含價值和道德因素。如孔子說“興于禮，立于詩，成于樂” “盡善”方能“盡美” ;孟子說“……故理義悅我心，猶芻豢之悅我口”。因此，本文所述“原理”課視野下的美育是指通過具象的美的形象和方式來傳遞美的價值的一種人文思想美育，是如李澤厚先生所說的一種居于各實用美育、理論美育之上的哲學美育。

一、 美育教學在視野關懷上對“原理”課的提升

“原理”課主要是系統講授的世界觀和方法論，這決定了其主要內容是對客觀規律和社會發展趨勢的揭示;其探討主題是自然和人類社會的存在方式;其分析視野是宏觀上的建構與把握。因此，雖然的最終歸宿是人――是人的自由全面發展，“原理”課中的每一個范疇、理論、命題也都蘊含著思想、情感、道德、人文和價值觀的追尋，很多的教師也在講授的過程中不斷將規律的揭示與價值的分享相結合，但“原理”課的主要內容、探討主題、分析視野決定了其很難去更多地關注個體的生存體驗和情感狀態，很難去關注學生差異化的生活焦點和興趣指向。而當今中國市場化、民主化、網絡化的不斷發展必然會導致人們利益的個體化，進而形成學生關注焦點的微觀化和具象化。因此現代學生關切點和情緒的激發點一定是自我的利益、情感、興趣和夢想，而與學生生存狀態無直接關聯的自然規律、社會規律，人類社會的發展趨勢和狀態，往往很難直接激發學生的興趣。很多學生在談到為什么不喜歡“原理”課時，都會說“原理”課的內容“過于宏觀，脫離實際，不能激發興趣”。而梁啟超先生曾說過“天下最神圣的莫過于情感。用理解來引導人，頂多能叫人知道那件事應該做，那件事怎樣做法……用情感來激發人，好像磁力吸鐵一般……所以情感這種東西，可以說是一種催眠術，是人類一切動作的原動力”。因此，“原理”課應從關注個體情感、個體趣味入手，然后引導學生關注現實和社會，最后達致對規律的揭示，但宏觀化、理性化、理論化的“原理”課又很難直接實現這一點。因此需要把一種充滿個體化、情感化的介質融入“原理”課的教學過程，而美育恰恰符合這一特征。

我國美育的積極倡導者先生明確指出：“美育者，應用美學之理論于教育，以陶養感情為目的者也。”我國當代著名美學家朱光潛先生也認為：“美感教育是一種情感教育。”審美雖然不是對現實要求的直接回答，也不是對某一文化信念的簡單認同，但是能在無功利性情境中創造屬于個人的完整人格的審美空間。因此，美育的嵌入可以較好地彌補“原理”課在激發學生情感和微觀關注上的不足，正如杜勃羅留波夫所說：“我們的感情總是被生動的形象引起的，而不是被一般的概念引起的。”美育的個體關懷與“原理”課的宏觀視野，美育的情感切入與“原理”課的理性揭示是互補的，美育的嵌入必能提升“原理”課的吸引力。

二、美育教學在分析模式上對“原理”課的提升

“原理”課往往是通過概念、推理和歸納的直線性分析模式來論證理論和解釋現實。這保證了“原理”課的科學性和嚴謹性，但是這樣的一種分析模式也會給許多學生理解和掌握這一知識體系帶來一定的挑戰。

（一）“原理”課的最大特征和魅力是其整體性

只有讓“學生從整體上了解，把握的最基本原理，完整地掌握的世界觀和方法論，展現的實效性和生命力，才能走出當前教學的困境”。但通過概念界定和邏輯推理的方式來講授“原理”課，一是在內容方面由于學時及教師的專業限制，教師很難去講深、講好每一個問題，從而破壞了知識之間的聯系，損害“原理”課的整體性和有機性。二是當教師在進行概念講述和邏輯推理時，由于概念本身的本質細分性、邏輯空間性和社會功利性，學生得到的知識必然是碎片化的。再加上概念、推理、歸納等這些純粹知識性的講授，很難使學生進入一種“怡然”和“忘我”的狀態，進而從具體的知識中超脫出來，形成完整的思維方式和整體性的價值取向。這是很多學生在學完“原理”后會變成形而上學唯物主義者的重要原因之一。而通過具象的美來觸發學生的直覺體悟，在體悟的基礎上達致對抽象規律把握的美育卻能克服上述缺點。“對世界或人類社會的事物形象掌握得越多，越有助于抽象思維”，“人類心理中最基本的特征是在意識經驗中顯現的整體性，整體性也是我們直覺思維最顯著的特征，直覺思維從認識過程一開始就把對象作為一個整體來觀照”。因此，20世紀上半葉法國生命哲學家柏格森認為，直覺是通往實在之路，是真正能獲得關于實在的內在知識的方法。

（二）“原理”課直線型概念推理模式的不同

中國的農耕文明和宗法文明背景決定了中國人的思維模式必然是“天人合一”的整體直覺思維。儒家的道德直覺（如孔子的“默而識之”、孟子的“不慮而知”、茍子的“大清明”，朱熹的“豁然貫通焉”）、道家的自然直覺（如老子主張“滌除玄覽”，莊子主張“心齋”“坐忘”）、佛家的宗教直覺（如禪宗的“不立文字”“見心見性”“無念為宗”等），都是通過直覺體悟把主客體當下冥合的高峰體驗推到極致。因此，即使談論的是哲學上的抽象存在，中國人也不習慣于從界定概念入手，而是會通過情境化和體驗化的方式來獲得認知，而美育恰恰就是一種情境化和體驗化的教育方式，一首音樂、一張圖片、一座雕塑、一首詩都是要大家進入情境，運用直覺忘卻自我才能真正體驗。因此，美育的直覺體悟性往往更符合中國學生的心理特征，更能激發學生的興趣。

三、美育教學在內容體系和教學體系上對“原理”課的提升

“原理”課雖然是大學才開設，但當中的部分內容、基本規律，學生往往從中學就已經開始接觸并有了適當了解，再加上“原理”課規律性和濃縮化的特征，導致當中的一些核心概念如物質、意識，實踐、認識，生產力、生產關系，對立統一，聯系、發展等會反復出現，而在“邊際效用遞減”原則的作用之下，學生對“原理”課內容的興趣必然會受到抑制，甚至感覺疲憊。因此，必須嵌入一種具有多元性、豐富性的表達方式，來提升“原理”課對學生的吸引力。而美育的方式、介質恰恰具有這一特征，因為美的教育方式可以是各式音頻視頻、各種圖片歌曲、各類故事案例，也可以是學生能直觀感受的自然景觀、人文景觀或社會現象，且美育傳遞的內容可以是美術、音樂、雕塑、建筑，也可以是政治、經濟、文化現象，還可以是人生哲理和終極關懷，因此通過具有多元化和豐富性的美的切入，往往能夠通過不斷變動的新鮮元素來打破“原理”課給許多學生留下的單一不變的重復感和疲憊感，調動學生的興趣。

“原理”課的內容高度理論化、抽象化和簡潔化，但教材的受眾群體大多是大一、大二的學生，這些學生往往感性具象思維能力較強，理性抽象思維能力較差，這導致很多學生覺得“原理”課過于艱澀難懂，從而失去對這門課的興趣。再加上人的思維特征往往是由個別到一般，沒有具象的切入引導而直達抽象和一般，很多學生接受起來必然較為困難。因此，要想使“原理”課的抽象化和理論化的內容被學生接受，就必須尋找一座很夠很好溝通微觀與宏觀、個體與社會、具象和抽象的橋梁。而通過具體的美的形式來進行啟發、引導、把握整體的美育恰能較好地契合以上需求。中國自古就有“立象以盡意”“應物象形”“澄懷味象”“意象”“興象”等說法，都是強調美的具象性。德國哲學家黑格爾也認為“美只能在形象中見出”。不論是社會美、自然美還是藝術美，作為內容和形式的有機統一，它的內容都要通過由一定的色、形、聲等物質材料及其組合構成的外在形象來加以表現，從而才能成為人的直觀對象，被人感知。因此，“形象性”或“具象性”是美的基本屬性。這樣一種具象性的美的教育方式對抽象與宏觀的“原理”課的嵌入，就能夠很好地實現具象切入與宏觀把握的統一。

綜上，美育在視野關懷、分析模式、內容體系和教學體系上都能與“原理”課進行互補，進而提升“原理”課的教學效果。因此，美育對“原理”課的廣泛嵌入，必能為培養中國特色社會主義事業的建設者和接班人提供思想、價值和信仰支撐。

參考文獻：

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