序言：作為思想的載體和知識的探索者，寫作是一種獨特的藝術，我們為您準備了不同風格的5篇教育專項規劃，期待它們能激發您的靈感。

篇1

關鍵詞：基礎教育設施、專項規劃、區域類型、布局

中圖分類號： TU318 文獻標識碼： A 文章編號：

隨著天津市“雙城雙港”戰略的實施和濱海新區開發開放的推進，濱海新區正在由原有的產業功能區為主的發展模式向綜合性城區轉型，并將逐步構建“多中心、多組團”城市地區的布局模式。基礎教育設施作為城市最重要的服務設施是濱海新區轉型期的建設重點。

根據總體規劃布局結構、人口發展與分布特征，編制基礎教育布局專項規劃，是指導基礎教育設施科學合理建設的主要保障。規劃編制內容涵蓋了中學、小學、幼兒園、特殊教育和附屬教育培訓機構等。

1 濱海新區基礎教育設施現狀問題

近幾年，新區政府高度重視基礎教育設施，全力推進教育資源建設工作，相繼出臺了《濱海新區中小學校舍安全工作實施意見》、《關于加快推進義務教育學校現代化達標建設的實施意見》和《濱海新區學前教育三年行動計劃》等政策措施。隨著示范鎮新農村的建設，各鄉鎮學校的硬件條件也有了極大提高，達到了天津市居住區配建設施要求。經過政府多年的投入，中小學在數量和布局上基本覆蓋了現有居住區。截止到2011年年底，濱海新區常住人口253.66萬，高中23所、初中44所、小學85所、幼兒園97所，特殊教育學校2所。

由于經濟社會發展水平的差異以及行政事權劃分的相對獨立性，導致各區在民生設施的建設發展過程中呈現出一些特殊要求。規劃應當通過對特殊矛盾的分析，制定規劃方案，具體解決各區在實際發展過程中面臨的問題。本規劃在現狀問題分析中，按城市的不同區位和發展時序，分老城區、新建區和村鎮區三種區域類型進行總結，以便在規劃中采取有針對性的措施。

1.1老城區基礎教育設施存在的問題

這一區域類型的特點是學校配置相對完善，教育設施在服務半徑上能夠基本覆蓋，但是隨著人口密度的增加，存在用地規模不足，沒有空間發展余地等顯著問題，如圖1。在學前教育、小學和中學等方面的具體問題如下：

①學前教育

老城區的國辦幼兒園數量較少，分布也不均勻，部分學校由于規模較小，超班額問題嚴重；大港油田等企業辦幼兒園數量和布局相對合理，基本可以滿足居民求學需要。

②小學

老城區的小學布局基本合理，學校的分布與人口密度一致；但部分小學的建設規模較小，配套功能設施不齊全；由于師資力量不均衡，像浙江路小學等學校超班額現象較突出。

③中學

老城區的中學布局基本合理，可以滿足居民就近入學的需求；高中用地規模充足，初中部分學校規模不足，設施配套參差不齊。

1.2新建區基礎教育設施存在的問題

新建區指的是城市新開發的地區及大片更新改造的地區。濱海新區設置了9大新建獨立功能區，包括北塘、生態城、空港、東麗湖以及響螺灣、于家堡、大沽地區等。教育設施由各功能區管委會統一管理，取得了很大的成效。這些新建的功能區（如空港、生態城等）的基礎教育設施建設相對超前，在用地和配套設施上都能達到國內先進水平，完全可以滿足功能區內居民的需要，參見下表。

表1：新建區部分中、小、幼學校情況一覽表

但在濱海新區的新建區中，還存在一類區域——拆遷改建區，這個范圍內的特點是隨著城市化進程的加快，新建小區逐漸增多，但是教育設施建設相對滯后，教育資源短缺，大部分學生依托老城區入學，給老城區學校帶來很大壓力。如大沽、工農村等區域的老學校大部分已拆除，新規劃的學校卻尚未建設，原地區的學生被分流到老城區的學校就讀，造成了部分老城區學校超班額運行。

1.3村鎮區基礎教育設施存在的問題

村鎮區指的是目前涉農的街道、鎮、鄉等。村鎮的學校主要依托村莊設置，在布局上較為分散。

①學前教育

村鎮區的學前教育大部分以民辦幼兒園或小學附屬學前班為主，且分布不均勻。

②小學

村鎮區小學布局依托現狀居民點，基本滿足需求；示范鎮中的小學建設規模基本符合規范；部分村里的小學規模較小，配套設施不齊全。隨著城市化進程中人口由鄉村向城市的移動，導致生源減少的效應在村鎮區顯著。

③中學

初中布局基本合理，在硬件建設上基本均衡；高中在村鎮區分布較少，村鎮區的學生均需到城區就學。

1.4濱海新區基礎教育附屬機構存在的問題

濱海新區缺乏一些必要的基礎教育附屬機構——教師培訓機構和中小學素質教育基地。教師培訓機構具有教育行政部門辦公、以及教研、科研、教師培訓、成人教育、考試中心、電教中心、信息中心、教育督導等功能；中小學素質教育基地為中小學生學工、學農、學軍的實踐基地和傳承地域特色文化的教育基地。

2教育設施布局規劃的原則與策略

按照現狀分析的問題出發，對老城區，新建區，村鎮區提出不同的布局原則及發展策略。

老城區---整合資源、提升水平

由于老城區的學校建設時間比較早，對于規模較小、設施不齊全的學校，應因地制宜的結合周邊用地適當改擴建。對于周邊用地緊張的學校，則進行保留，適當提升硬件水平，爭取全部達標，起到示范的帶動作用。

以核心區老城區為例(見圖3)，新村和新港地區的學校伴隨居住區的建設布局已相對均勻，但部分學校由于建設時間早，規模較小，學校周邊用地也已建設成熟，改擴建難度很大，可結合相鄰新河和新港船廠地區拆遷改造規劃設置規模較大、設施較齊全的學校，以緩解老城區的就學壓力。

解放路商業區是濱海新區現狀商業中心，根據其最新城市設計成果，遠期將拆遷部分住宅，從而達到擴大商業規模的目的。伴隨原住宅的拆遷，居民也會減少，專項規劃將拆除一中心小學、七幼和十幼等學校，以免造成教育資源浪費。

天津經濟技術開發區（TEDA）作為濱海新區的重點發展區域，是國家綜合配套改革試驗區的一部分，也是中國首批國家級經濟技術開發區之一。由于區內有大量在天津投資或工作的外籍人員，因此其子女的教育問題使得天津經濟技術開發區的教育機構發展向國際化發展，呈現出高端與多樣的發展模式。開發區內基礎教育特點是國際化、建設超前，在專項規劃中對開發區內的現有學校進行保留。

新建區---統籌協調、同步建設

隨著濱海新區開發建設，新建區的學校要開拓創新，高標準規劃建設，以政府為龍頭，各功能區管委會為主體，建設學村試點，最終形成基礎教育設施與新建區同步建設。

以中部新城為例(見圖4)。中部新城規劃定位為濱海新區未來發展的宜居新城、創業新城、活力新城、生態新城，用地面積約52平方公里，60萬居住人口。專項規劃將其劃分為6個組團，學校布局結合近遠期用地開發設置，同期配建學村1處。學村作為新建功能區的先期配套設施，具有幾個特色：

（1）高標準、示范校區，政府開發建設;

（2）集中建設，中小幼齊全，帶動地區發展，解決前期配套;

（3）配校車，食宿等，解決周邊稍遠地區，擴大服務半徑。

村鎮區---均等化布局

所謂“均等化”并不是完全的平均，而是一個相對的概念。從地域分布的角度上看，均等化應是維持所有地區的基本公共服務水平不低于某個預定的基準水平，以保證居民基本的機會平等，不因其居住經濟條件落后而受到損害。均等化并不是一種固定的狀態，而是一個動態調整的過程。

村鎮區基礎教育設施布局的均等化應與城市化進程的推進以及城市地區優質學位的集中相結合，以優質學位促進城市化進程，以城市化的推進來增大優質學位的覆蓋人口范圍，從而最終達到絕大多數居民能方便地均等化享受高質量基礎教育設施的目標。結合示范鎮規劃及村鎮體系布局，適當整合、集中各類學校，原則上不再在鄉村地區增加學校數量，但應提高學校的硬件水平，全面達到建設標準，并考慮校車等后勤配套擴大學校的服務范圍。

具體來說，幼兒園應符合人口分布特點，按照大村獨辦、小村聯辦的原則，在街鎮所屬村開辦分園，全面推進標準化農村幼兒園建設；小學：原則上不再在鄉村地區增加小學數量，遠期應逐步將小學生集中至示范鎮就學。小學應在交通便利的位置結合公共交通設施布局，學校主入口附近100m以內應設公交車站；中學：原則上不再在鄉村地區增加中學數量，遠期應增加農村地區中學生寄宿比例，逐步將中學生集中至示范鎮或城區就學。

以南片區村鎮區為例(見圖5)。南片區的中塘鎮與大港城區接壤，緊鄰大港石化基地，總面積89平方公里，人口4.1萬人，是大港重點示范鎮。在專項規劃中，對中塘鎮的新建學校適當擴大規模，整體提高硬件水平。對于太平鎮、北拋村、徐莊子和竇莊子等現狀村鎮的學校，近期采取保留并適當整合、集中，遠期根據濱海新區示范鎮規劃及村鎮規劃，結合居民點布局合理配置學校。

3結論與啟示

基礎教育設施作為城市最重要的配套設施，必須提前做好規劃，迎接城市轉型期的挑戰。現狀分析是編制規劃的前提條件，教育設施布局規劃也不例外。基礎教育設施布局專項規劃首先要進行基礎教育現狀調查與分析，按不同區域類型分析目前教育中存在的矛盾與問題；其次，制定合理的布局原則與策略，結合老城區改造、新建區建設及村鎮區遷村并點等配套設施的布局，解決現有學校空間布局的主要問題，同時與控規結合，落實新學校的規劃用地，最終真正合理有效地利用和整合教育資源，為教育事業的長足發展做出貢獻。

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作者簡介

邢燕，女，1982年5月，碩士，天津渤海城市規劃設計研究院，工程師。

篇2

關鍵詞：城鄉規劃；學科；知識生產；專業教育

中圖分類號：TU98文獻標志碼：A文章編號：1008－9497（2016）01－108－07

2007年正式實施的《中華人民共和國城鄉規劃法》（以下簡稱“城鄉規劃法”），對我國的城鄉規劃提出了新的原則和要求．2011年城鄉規劃確立為一級學科，學科建設正處于轉型升級的歷史性關鍵節點；2011年我國城鎮化率首次突破50％，“城市時代”的到來與城鄉社會的統籌發展，對城鄉規劃學科提出了更高的要求．2013年，高等學校城鄉規劃學科專業指導委員會正式出版了《高等學校城鄉規劃本科指導性專業規范》（以下簡稱“專業規范”），對培養目標與規格、教學內容與課程體系、辦學條件等提出了全面的指導意見與要求．在諸多學科領域內重大事件的發生均體現了我國社會經濟發展的新趨勢與新要求．因此，辨析當前學科領域存在的重大問題，探明學科走向并架構新時期城鄉規劃學科的知識生產模式與專業人才培養模式，對我國城鄉社會形態與規劃學科的轉型發展具有重要意義．

1城鄉規劃學科與專業的認同問題分析

1．1學科與專業的認同問題

近年來，“城鄉發展”已成為相關學科競相研究的領域，規劃師也開始借鑒相關學科的理論方法，借以形成“更科學”的規劃方案．但是，我國客觀的發展經驗顯示：幾乎很難找出一個完全按照城市總體規劃既定目標發展的城市，控制性詳細規劃80％以上都需要修編［1］．學科“競爭”與專業“困境”使我國城鄉規劃在取得巨大成就與發展的同時，專業認同問題日益突出．目前，學界就城鄉規劃學科本體的討論可分為兩類觀點：其一，認為學科核心領域模糊或不存在，應對城鄉發展的實際需求是城鄉規劃的價值所在；其二，認為學科核心領域是物質性的城鄉空間環境，“學科核心理論應向空間化回歸”［2－6］．客觀講，上述2種觀點并不矛盾，前者注重城鄉規劃的應用學科屬性，強調了城鄉規劃教育及“專業人才生產”的方向；后者是對城鄉規劃學科“知識生產方式”的討論．關于學科本體的討論一直以來都是學界的重要議題．這是關于“規劃的理論”的探討，對其求解需要借助于科學哲學．

1．2認同問題的科學哲學辨析

根據科學哲學家托馬斯•庫恩（THOMASK）的范式理論，學科發展到一定階段后，在既有框架內進行的科研與實踐將面臨發展的瓶頸（即反常和危機）．此時，需要通過范式轉換才能實現學科的持續發展．具有“科學革命”意義的范式轉換并不是一種預定目標明確的進步，而是通過背離既往運行良好，但不再能應對新問題的舊框架而取得進步的過程．這一過程通常伴隨學科與專業不安全感的情況［7］．從這一角度看，專業認同問題與學科本體討論的出現，說明我國城鄉規劃正處于學科范式轉型（或升級）的過程之中．城鄉規劃法的頒布、一級學科的確立、專業規范的出版，從國家層面與學科高度說明：我國城鄉規劃學科領域已極大超出了“物質形態”的學科范疇．既往物質規劃框架下進行的研究和實踐已無法應對城鄉發展的新問題和新要求．因此，城鄉規劃學科的建立具有“科學革命”的意義，這是一個“前范式－反常－危機－新范式”的發展過程．應該認識到，城鄉規劃已經確立為一級學科，但是距離一門成熟的學科還有很長的路要走（見圖1）因此，城鄉規劃升級為一級學科的意義在于：擺脫遭遇重大困難的物質規劃框架的進步，而不是朝向預定目標的進步．學科本體和專業價值的探討都是對城鄉規劃學科發展的積極推進．

2現代學科的發展分析

學科與專業并非同一概念．但是，在我國城鄉規劃語境中，學科與專業常被含糊地替代引用．正確認識學科的概念及其發展規律，對促進城鄉規劃學科發展和專業人才培養具有重要意義．城鄉規劃的學科發展與社會形態轉型、主流意識演進密切相關．因此，應在更廣闊的研究域探討學科與專業的發展問題．

2．1學科的概念辨析

“學科”概念是一個歷史的范疇．隨著現代科學與社會的發展，學科的內涵不斷發展、演化．總結國內外關于學科的定義，大致可分為2個類型（見表1）．綜上，學科概念有2個層面的內容：其一，指一定科學領域（或其分支），如自然科學中的化學、物理學等；其二，指教學與科研的功能單位，是對教學與科研范圍的相對界定．據此，學科的意義在于一定領域內的知識生產和專業人才生產．

2．2現代學科的發展走向分析

現代科學的產生及學科劃分可追溯到以理性主義為哲學基礎的啟蒙運動．隨著19世紀工業革命的發展，科技理性在科學研究中逐步確立了主導性的地位．至20世紀初，科技理性倡導的功能主義使以實驗為基礎的經驗學科成為現代學科的基本形態［14］．此時，學科強調研究領域的不可替代性．不同學科各司其職，專注于特定領域內的知識生產和專業人才培養，不同學科（或專業）之間分工明確、邊界清晰（見表2）．機械化的學科劃分曾極大促進了現代科學和工業社會的發展．但是，這種絕對獨立的學科形態逐漸強化并形成一種“自說自話”的封閉學科語境．研究視野狹窄、專業協作困難，進而導致學科與專業的認同危機廣泛出現［8］．20世紀60年代，西方國家逐步進入后現代社會，中產階層逐漸取代少數精英成為社會發展的主體．伴隨這種社會形態的轉換，學科邊界逐漸被打破．在20世紀70至80年代，西方城市社會研究領域出現了學術范式從“計量革命向政治經濟研究方法”的轉型［15］，在公共政策研究領域也出現了由“數量與行為地理學范式”向“人文服務區位理論范式”的轉換．尤其進入20世紀后，從不同學科角度研究同一對象和研究不同對象之間相互關系的知識生產方式大量出現［13］．由此，現代學科的發展從“封閉系統”轉向了“開放系統”．例如：以20世紀60年代為界，之前西方城市規劃的主要任務是物質空間的規劃設計；之后城市規劃逐漸由技術性活動轉向社會、經濟、政治等關系的協調活動．這一發展過程中同樣經歷了專業認同危機的問題，同時，城市規劃的學科領域與職業范圍也相應獲得了拓展.開放、融貫的學科發展趨勢，從本質上改變了絕對獨立的學科發展樣貌．較之絕對獨立的學科形態，這一趨勢不再強調學科研究對象的排他性，學科知識生產方式由單一學科獨立完成轉向多學科協作完成．

3城鄉規劃學科的發展走向研究

3．1學科形態的分析

根據上述分析，城鄉規劃確立為一級學科，并不是學科等級的簡單提升．其本質是：在我國社會形態從現代社會向后現代社會的轉型過程中，由“封閉的現代學科”向“開放的后現代學科”的升級（見表3）．在開放的學科發展趨勢下，城鄉規劃學科的知識生產對象與生產方式也必然具備新的內涵與特征.

3．2學科領域的探討

現代學科發展的規律顯示：研究對象的“排他性”與學科“獨立性”之間的必然邏輯聯系已被打破．因此，作為一個開放系統的有機體，城鄉規劃學科已不必強調研究領域的排他性．相關學科開展“城鄉研究”的主要價值與意義在于對城鄉發展問題及機理的揭示，而具體實施城鄉空間發展指引和決策，最終仍必須依靠城鄉規劃．正如“檢驗科”之于“外科”的關系，前者在于病因、病理的揭示，而手術的實施則必須依靠后者．同時，城鄉規劃學科的知識生產方式并不是完全取代強調物質空間的城市規劃學科．研究領域也不是簡單的替代關系，而應是由既有框架的核心“點”（物質空間）向更具開放性的“面”（城鄉要素的空間性）的拓展［6］．因此，根據后現代學科的知識生產特征，“物質空間”應從城市規劃學科排他性的研究對象（或生產對象）、生產工具乃至生產目標轉變為城鄉規劃學科獨特的“生產工具”（見表4）．

3．3學科知識生產方式分析

作為開放系統的有機體，城鄉規劃學科的知識生產方式應建立在不同科學共同體的團隊協作基礎之上．科學問題是在一定時代背景下的科學認識主體提出的關于科學研究與實踐中需要解決的問題．因此，在不同的歷史階段，城鄉規劃學科的研究對象以及求解應答域必然不同．隨著我國城市化的發展，城鄉物質形態背后的經濟動因、社會動因、環境動因等已成為城鄉規劃學科理論體系構建、學科知識生產的重要內容．“城鄉研究”已成為時代“顯學”，開放、融貫是當前學科的發展趨勢．因此，城鄉持續健康發展及其規律、趨勢、對策的研究，需要不同學科共同體的團隊協作．目前，我國的城鄉規劃（或規劃主管部門）成了各種城鄉問題的主要責任承擔者．究其原因是“城鄉規劃”承擔了許多不能也無法由其獨立完成的任務．這就涉及城鄉規劃的知識生產模式和城鄉規劃實踐的組織模式．城鄉的健康持續發展，不是城鄉規劃學科“自己的事”，也絕不是依靠城鄉規劃學科“一己之力”所能實現．事實上，作為第1個比較完整的現代城市規劃思想體系，霍華德的田園城市理論就綜合了經濟學、社會學等多種理論與思想．基于對我國城鄉社會與規劃學科發展的整體把握，吳良鏞先生提出的“開放性”科學系統的構建，為城鄉規劃學科的發展指明了方向，即城鄉規劃的發展應建立在不同學科共同體系統整合的基礎之上．

4城鄉規劃專業教育的走向分析

4．1學科與專業的關系

“城鄉規劃學科”與“城鄉規劃專業”是密切相關卻又不同的2個概念．作為應用學科的“城鄉規劃專業”應是根據社會發展與專業分工需要設立的學業類別，其概念與學科社會價值相關聯．因此，城鄉規劃專業的意義在于根據我國城鄉社會發展的實際需要，培養服務于城鄉發展的專業人才．城鄉規劃專業建立在學科知識體系的基礎之上，同時，城鄉發展的實際需求是城鄉規劃專業存在的基礎，離開城鄉發展實際的城鄉規劃專業沒有存在的意義．因此，城鄉規劃專業是城鄉規劃學科與社會分工的交集，當存在多個交集時，意味著應存在多個二級學科和專業．

4．2專業教育的多元化趨勢

在傳統物質形態規劃的框架下，要應對城市“復雜系統”的各種問題，規劃師需要個人完成對不同學科理論與方法的集成，并以社會精英的角色來解決城市問題、主導城市發展．但是，個體的規劃師所實現的只能是“有限的、片段的學科交叉和融合”．隨著我國“城市時代”的到來，城鄉規劃學科的研究目標和求解應答域呈現極度豐富和多元化的特征．顯然，傳統的全才式、精英化的教育與科研模式，已不能適應我國城鄉社會與城鄉規劃學科發展對學科間深度交叉和融合的要求．專一學科的精進和不同學科的深度合作既是學科發展的必然方向，也是城鄉規劃設計、管理、實施中應有的組織模式．一方面城鄉發展問題的復雜性使“城鄉規劃專業”與現實的社會發展需求存在多個交集；另一方面，城鄉規劃學科發展也需要和相關學科進行全面、深入的“對話”，這就要架構與多學科順暢對話的專業橋梁（見圖2）．因此，城鄉規劃的專業教育需要從傳統的“小而全”式的精英教育模式升級為由多專業構成的多元化教育模式，如此才能實現由“少數精英主觀意識主導的規劃與發展模式”轉向“由不同科學共同體有機協作的‘大而專’式的城鄉規劃與發展模式”．

4．3從空間到空間性———專業教育內核的拓展

城鄉規劃專業必須與社會實際相結合，離開社會實際需求的專業沒有存在的意義．城鄉規劃的應用學科屬性與我國城鄉社會發展的客觀實際，都要求城鄉規劃專業教育恪守“空間性”的專業特質．以美國為例，20世紀50年代美國城市推行由政府主導的“自上而下”的城市建設，到20世紀80年代，城市建設轉換為“自下而上”的模式，即通過社區、政府、市場的協作，實現城市的綜合發展，而非單純的物質形態建設．因此，城鄉規劃專業教育不能局限于物質形態的規劃設計，而應注重城鄉社會諸要素的空間屬性及相互關系．城市化加速發展的時代背景以及地區發展的差異性使我國對城鄉物質空間規劃的實際要求廣泛存在，同時我國城鄉規劃教育也具有顯著的地區差異和發展的不均衡特征（見表5）．根據城市規劃專業指導委員會網站資料的不完全統計，至2013年全國設立城市規劃專業的院校共有263所．不同院校的城市規劃專業產生于不同的學科背景，如建筑學、社會學、生態學、地理學，甚至是農學、林學等學科．如果沒有統一的專業基本教育內容，不但無法確保各地規劃專業的教育質量，而且會導致因專業教育背景差異巨大而不能順暢交流的問題．如此，城鄉規劃學科內部尚不足以形成統一的話語體系，更罔論與相關學科的交流與融合了.因此，為確保規劃教育質量、適應城鄉發展實際的要求，并使不同地區的城鄉規劃專業具有統一的專業語境（或平臺），應要求城鄉規劃專業教育恪守“空間性”的專業內核．必須清醒地認識到：城鄉規劃學科對社會、經濟、環境、管理等相關學科的研究與融合，其目的是從相關學科中汲取養分，實現城鄉規劃理論體系的發展和學科知識的生產，并最終回歸城鄉空間環境規劃、決策與管理實施．

5結語

城鄉規劃一級學科初立，其歷史意義在于：擺脫遭遇重大困難的既有框架（物質規劃）的進步．在開放、融貫的現代學科發展趨勢下，城鄉規劃學科知識生產方式需要建立在不同科學共同體的團隊協作基礎之上．我國城鄉發展實際與城鄉規劃專業屬性，都要求城鄉規劃專業教育恪守“空間性”的專業內核．城鄉規劃的專業教育需要從傳統的“小而全”式的精英教學模式轉向由不同專業構成的多元化教育模式．如此才能實現由“少數精英主觀意識主導的規劃與發展模式”轉變為“由不同科學共同體有機結合的‘大而專’式的規劃與發展模式”．

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篇3

規訓 教化 教育

教育是一種培養人的社會活動，什么樣的教育會產生什么樣的教育結果。傳統的教育方式強調對受教育者知識的灌輸、行為的支配（包括身體的支配、言語的支配），不可否認，這種控制模式的教育形式在一定時間段、一定程度上提高了教育效率，但過于強調整齊劃一、言聽計從的模式，扭曲了教育育人的初衷，不符合課程標準的教育要求。這種被廣泛采用的傳統的教育形式可以冠之以“規訓式”教育的名稱。為改善“規訓式”教育所帶來的負面教育問題，需把教育著眼點放在“教化式”教育形式上。“教化式”教育迥異于“規訓式”教育，其更強調受教育者自身內在的感化與內化，在此種教育過程中，教育者、受教育者所扮演的教育角色也會發生相應的改變，受教者可以在更加自由、和諧的教育環境中實現自身理性的發展。簡而言之，這種由“規訓”到“教化”的轉變，是實現教育由物性到人性的轉變。

一、“規訓式”教育的解讀及反思

法國后結構主義的代表人物米歇爾?福柯最先使用規訓（discipline）一詞。其認為規訓是指近代產生的一種特殊的權力技術，既是權力干預、訓練和監視肉體的技術，又是制造知識的手段，它通過一種持久的運作機制，對人體進行解剖、分配、組合與編排，達到對人體的位置、姿勢、形態及行為方式的精心操縱，以此造就一群馴服的肉體。[1]在教育的譜系中，“規訓”指教育的負面活動。例如，金生認為“規訓”不是教育的一種必然，而是教育中的一種負面現象，是一種惡，它使人失去自由和自主的精神氣質，失去追求德性的理想。[2]“規訓”以字面意思來解釋，規：畫圓的工具，規則、規章之意。訓：訓誡、教訓、訓導之意。“規訓式”教育注重外在規范對學生的型塑，正如圓規的工具，把學生規定在一定的許可范圍之內，禁止學生逾越規定的界限，其最終結果造成了人的異化，使受教育者成為權威的馴服者，失去了自身可發展的理性價值。受教育者在教育中扮演的是服從者、接受者、被管制者的角色。這種“規訓式”教育鮮明特征的顯現蘊含著其負面教育影響的產生。

1.威權性

“規訓式”教育是以教育者為中心的教育形式，教育者是權力的中心，統轄著教育何時發生及如何發生。為保證在最短的時間把大量知識傳遞給受教育者，知識的傳遞者往往會制定一些有益于維護其教學秩序的規章制度，以防秩序被擾亂阻礙教育的質量及其進程。例如，在教師傳授知識期間，禁止學生交頭接耳，學生必須保持一致的坐姿，回答問題時要先舉手并起立回答問題，要求學生在校期間統一著裝等。教育者既是規則的制定者又是規則的監督者、執行者，物質的獎勵、言語的獎勵及物質的懲罰、言語的懲罰、身體的懲罰伴隨著規則而產生，使學生在接受教師知識傳授的同時也學會了對規則的遵守與服從。而這種通過規則來束縛受教育者的行為是教育者威權性的展現，規則制定的話語權掌握在教育者手中，受教育者在規則面前缺少自己的思考與判斷，只是規則的服從者、權力的被迫遵守者。

2.功利性

“規訓教育”產生的根源是教育者急功近利的教育思想。教育的科層體制，使教師面臨種種考驗與壓力，受教育者家長的社會評價更是對教育者能力評定帶來深度影響，而所有的評價標準主要以受教育者考試成績為主，教育者只有努力提高教學成績才能得到領導、同事、家長的肯定。因此，為提高學生成績教育者會采用強制措施使受教育者配合其教育工作，教育者把自己看作教育的主宰者，忽視受教育者的情感需求，把受教育者看成兩腳書柜，不斷進行知識的填充，以達到理想的分數水平。現象學家馬克斯?范梅南和巴斯?萊維林曾批評指出，“在課程學習當中，人的價值是由他這門課的成績來衡量的”，教育被異化為一種“分數”化的活動。[3]

3.控制性

由以上特點所引發的“規訓式”教育最顯著的一個特點就是“控制性”。教育者忽略了人的自我理性的發展，把受教育者“物化”，希望通過對受教育者行為的控制，達到教育的“分數”目標。而這種行為的控制主要通過教育規則來完成，要求學生按時完成教師布置的作業，按要求完成教師課堂任務，禁止學生課間吃零食，放學后按照隊伍編排離開學校，禁止學生進入學校周圍的零售店等。教育者總是以“不許做”、“不準做”、“禁止做”、“不能做”、“不可以”等來控制受教育者的言行，并通過教育懲罰來保證規則的有效性。這種教育模式忽視了學生自身理性的約束能力，忽視了人本自由的價值傾向，體現的是教育者所持有的強烈的塑造心態，教育者所扮演的是控制者角色，控制著受教育者應該如何遵守道德綱常，遵循群體習俗，遵從政治和道德權威。

二、“規訓式”教育帶來的弊端

1.扼殺學生的個性及創造性

英國著名思想家邊沁把學校與課堂比喻為中世紀“圓形的監獄”。其中間是一個塔，塔的周圍是獄房，塔的眼睛可以清楚地看到每間獄房的情況，犯人卻看不到監視自己的眼睛，最后只將監視泛化和內化，成為無處不在的監視之眼，在這種凝視和監督之下，每個人的自由被限制甚至被扼殺。[4]邊沁所描述的學校與課堂正是“規訓”教育的寫照，教師任務、應試測試模式、課堂座位安排等，都是對受教育者身心的控制，這種對受教育者過分壓制的教育，使學生喪失本身的天性與自由。使受教育者的思想受制于教育者的軌道，凡事以教師的要求為標準，從而磨平了個人的差異性，這種長期打磨的過程，更使受教育者逐漸喪失了創造性思維，造成了精神的貧瘠，成為了思想的被奴化者。

2.阻礙和諧師生關系的構建

教育者是威權的代名詞，為把學生統一馴化為聽話的體制內群體，而把學生禁錮在固定的規則范圍之內，其之間形成一種強制與被強制的關系。受教育者固有的天性被打壓，自由遭到剝奪，必然會導致一種抵制性情緒的出現。再者，由于教育者把關注的重心放在學生成績的好壞之上，缺少對學生的人文關懷，使得師生之間交往的路徑變得狹隘，阻撓了師生之間心與心的溝通。這種對受教者身體及心靈的禁錮與壓制，猶如一把鐵索，不僅鎖上了學生能夠自由翱翔的翅膀，也鎖住了學生樂于與教師交流的純真的心靈之門。

3.妨礙教師教育創造性的發揮

“規訓式”教育在對受教者型塑、支配、處置、壓制的過程中，也鉗制了教師的思維模式。教師習慣于命令式的話語，習慣于運用懲罰的方式來處理教育中出現的問題，在這種死板、僵化的教育模式下，教師產生了定向思維，不會變化角度去解決問題，更不會站在學生的立場去思考問題，更多地是按照規則和教學藍本去處理問題。教師的的創造性思維在此種教育模式下消失殆盡，或即使具有創造性意識也不敢大膽創新、突破常規。

三、“教化式”教育的剖析

金生認為，教化的主旨是以自然的方式、在尊重個人自由的基礎上促進人的精神的成長、發展和自我形成，它包含著精神培育和精神的自我創造相結合的意蘊。[2]相比較而言，“教化式”的教育與“規訓式”教育不同的關鍵點在于教育的“人本”性上。

1.“教化式”教育是以“愛”為基礎的教育

走向教化的教育是以愛為基石而產生的有益于學生身心成長的教育。與規訓式教育相比，教育者的最終目標是促進求教者自身理性的發展，教育的價值在于幫助人去除內在的障礙。這種充滿著愛的教育，最明顯的表征在于和諧教育環境的存在，教育者不愿把目光停滯在短期的“分數”利益上，不愿把學生“符號化”、“工具化”，不愿固守于規則及教科書式的藍本，教育者希望學生能夠真正人之為人，而不是成為被規訓了的奴隸、馴化了的蠢物。“教化式”教育所給予的愛如同陽光，洋溢在受教育者周圍，受教育者不僅可以看到也能深刻感受到“愛”所帶來的溫暖。而“規訓式”教育下，即使教師努力向學生付出著愛與教育熱情，但由于其教育方式選取不當，遮蔽了學生感受“愛”的眼睛。

2.“教化式”教育重視求教者自我的建構

在“教化式”教育中，教育者認為求教者具有自身的主體性，教育者一味地進行知識灌輸，塑造的學生多是思想僵化的書柜式人才，即使對社會規則具有深刻的適應性，卻跟不上社會發展的步伐。只有使求教者自己學會學習，具有自我發展的能力，才能適應學習型社會的需要，才能成為自身發展的主人。因此“教化式”教育的課堂教學更具有創新性，教師鼓勵學生進行大膽思維及創新回答。其教學場域也更具有開放性特征，不再只固定教室為唯一傳授知識的地點，更強調生活的教育。為利于求教者自身思維的創造及知識的探索，課堂內場景的布置也更具有多樣性，改變了以往四四方方的座位排列，更側重生生之間、師生之間交流的圓桌安排。“教化式”教育與“規訓式”教育相比，多種教學手段的更新其目的是為了輔助求教者具有自我教育的意識、具有管理自我的能力。

3.“教化式”教育注重對民主教育環境的建設

與“規訓式”教育相比，“教化式”教育更重視民主關系的建立。在教化式教育中教師不再是權威者角色，不再希望通過教師權威的壓力使學生臣服于教師的管理，與學生是亦師亦友的關系。教育者以對求教育者的尊重為前提，在中建立平等、信任的良好師生關系。在這種充滿著信任、平等的教育關系中，無論對教育者還是求教育者來講，都是一種心靈的放松，雙方可以進行自由的交流與學習。教育者可以在與學生過多的接觸交流中了解學生的所思所想，學生可以在與同伴、教師的交流中增加學習的動力、提高學習的能力。這種可以提高學習效率、益于師生身心成長的民主教育形式充分體現了“教化式”教育的人本性特征。

四、“規訓式”教育向“教化式”教育轉變的路徑構建

現代教育中教化式培育意識的缺失，給規訓提供了更為深厚的土壤，使人在教育的過程中處于被掌控的奴隸化狀態。這意味著教育失去了對人理性的培育作用，反而愈來愈成為一種處置人、算計人的手段。為促進教育更好地發展，使受教育者成為具有理性之人，這種產生于工業社會的“規訓式”教育需要向“教化式”教育轉向。

1.以“溝通”為橋梁，加強師生之間的交往

在教育場域中，教師與學生無論從時間上來看還是空間上來講，都是接觸最為頻繁的主體。教師要做到與學生心與心的溝通，首先，就要消除自身的威權觀，把自己當做學生集體中的一員，使與學生接觸的時間與空間不拘泥于課堂之上。多參加學生的集體活動，多與學生進行對話，適當增加與學生家長接觸的機會。教師只有走進學生的生活中去，才能真正全面地了解學生，才能懂得學生的所思所想，才能站在學生的角度去揣度問題，有益于改變教師處理教育問題時的強權行為。其次，教師與學生的溝通，還可以以書本為媒介。教師不再是知識的純灌輸者，是引導者、輔助者角色。教師可以以問題呈現的形式，與學生共同討論，也可以設置場景，讓學生身臨其境。書本的知識雖然是以靜態的形式呈現在師生面前，但教育者可以使其變得富有生命感。活潑的課堂氛圍，是師生情感交流的紐帶。

2.注重綜合考評，改變單一的評價體系

以分數為主要考核標準的評價指標帶來了教育的功利性，這種評價體系下所培養出來的受教育者帶有明顯的符號化、工具化特征，這種單一的評價體系是導致“規訓式”教育產生的主要原因。而要改變這種評價模式，就要注重綜合考評。綜合考評的主體不僅包括受教育者、還包括教育者。只有對教師的考核不以分數為標準才能真正改變學生的符號化特征。教師的考核可以包括在學生中受喜愛情況，課堂創新情況，學生獲獎情況等。評價的多樣性，會帶來教育的靈活性，有益于改變刻板、灌輸、壓制的教育環境。

3.給予學生適當的權力并予以保障

“規訓式”教育中，學生始終處于被動地位，迫于規則、權威的壓力，使自己的行為與教育者的要求相一致，受教育者只是權威的遵守者，毫無權力可言。為使受教育者成為真正的教育主體，就要在合理的范圍內給予受教育者一定的權力，使受教育者在享有一定話語權的同時感受到在教育中的主人公地位。比如，對學校、班級規則的建議權，面對教師錯誤批評時的申訴權，自主學習創新的主動權等。受教育者合理的權力要給予保障，只有在享有一定權力的同時，才能使受教育者脫離打壓式教育，變為一個智慧的、活潑的主體。

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參考文獻

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為了順應城鄉規劃專業教育的轉型與變革，突出“綜合性”“實踐性”和“政策性”的專業特點[6]，滿足當今社會發展對城鄉規劃專業人才的要求，制定科學合理的培養計劃，構建全面系統的課程體系，推進教學內容和方法的改革，就成為城鄉規劃專業本科教育工作的關鍵。對此，各高校已在積極探索不同的培養方案和體系，例如：陽建強等[7]提出“以課程設計與相關理論為主線，技術、人文與認知、實踐并行，微觀―中觀―宏觀循序漸進，強調從基礎教育（本科一、二年級）到專業教育（本科三～五年級）轉型的兩個重要培養階段”的課程體系；楊俊宴等[8]探索基于信息化平臺的微教學模式，通過開放聯動式、協作研討式、師生交互式、情景再現式四種教學模式，彌補傳統教學模式的不足，激發城市規劃專業學生學習的主動性和積極性。萬艷華[9]提出以城鄉規劃設計與管理為主體目標，以城市規劃理論與方法為核心內容，工程、經濟、社會、環境、建筑等多學科知識并重的專業教育模式；施德法[10]提出應用型城鄉規劃專業培養計劃等。

針對上述學科發展背景，結合自身教學特點，天津大學城鄉規劃專業本科培養方案在2004版、2010版的基礎上，制定了一套獨具特色的以“厚基礎、寬口徑”為導向的2015新版培養方案，這也是第一版真正意義上的“城鄉規劃學”本科生培養方案。本文通過重點梳理天津大學城鄉規劃專業2015新版培養方案制定的初衷、改革的重點與特色，旨在探索今后一段時期內高等學校城鄉規劃專業本科教育的發展之路。

一、天津大學城市規劃專業2010版本科培養方案

天津大學城鄉規劃專業本科2010版培養方案制定于《城鄉規劃法》頒布之初，目標是培養具備城市規劃與設計及建筑設計方面知識和能力的寬基礎、高素質、具有創新精神和實踐能力的高級專門人才――城鄉規劃師。方案注重從綜合能力、設計技藝和創造力等多方面培養學生，要求學生有豐富的空間想象力、造型能力和表現能力，以及較為廣博的知識面。從培養目標和計劃可以看出，該方案重點在揭示城鎮建設發展和人居環境整體優化途徑及其基本規律，以塑造學生的物質空間環境規劃理念為核心。當然，除此之外，該版培養方案還注重城市社會、經濟、文化、政策等綜合學科的特點，將課程劃分為人文與社會科學類、訓練與健康類、數學與自然科學類、學科基礎與專業類、集中實踐類、創新與研修類六大模塊（如圖1所示）。高等建筑教育2016年第25卷第3期

張 赫，等新形勢下城鄉規劃專業本科教育的改革與探索探索――解析天津大學城鄉規劃專業新版本科培養方案

1.課程內容相對滯后

隨著城鄉規劃法的頒布，規劃學科名稱、工作內容等的變化，方案中與“鄉村”規劃相關的課程內容明顯不足，特別是鄉村規劃、存量規劃等新興知識內容相對滯后。

2.學分分布不盡合理

2010版培養方案制定于城市規劃專業還是建筑學（下）的二級學科時期，因此，城市規劃、建筑學、風景園林三方面的課程比例分配過于均質，受建筑學傳統教學模式影響較大。尤其是城市規劃專業作為一級學科后，專業學時比例不突出，難以體現自身專業的學分分布重點、特點和要求。

3.部分類型課程選擇性較小，不能滿足學生多樣化發展需求

2010版培養方案中創新與研修類和集中實踐類課程（見圖1）的數量和類型相對較少，且多分布在本科三年級以前，因此，學生對課程的選擇余地較小，不能充分調動學生特別是高年級學生的創新與實踐積極性。

二、新版本科培養方案的制定

大學本科教育是培養學生專業能力和素質的起點和關鍵階段。城鄉規劃專業培養方案應及時跟蹤現代城鄉規劃學科發展的總體趨勢，拓寬傳統城市規劃學科的視野，積極探尋新形勢下城鄉規劃專業教育改革的路徑與方向，不斷完善城鄉規劃專業的教學體系和教學模式。天津大學城鄉規劃專業本科2015版培養方案正是在城鄉規劃實踐、理論和教育的新形勢下，面對專業教育發展新要求和行業發展新趨勢的一次教學改革成果。

具體而言，制定天津大學城鄉規劃專業本科2015版培養方案的理念是：

（一）實現與國家人才培養戰略、天津大學人才培養目標的銜接

21世紀第二個10年以來，國家“卓越工程師教育培養計劃”要求高校必須大力加強實踐教學[11]，并將人才培養模式，實現由培養專才到培養通才或通才有專長（即有某項或幾項專長的通才）的轉變[9]。由此，天津大學在人才培養目標上也制定了“厚基礎、寬口徑”的原則。城鄉規劃專業正是在這樣的總體目標下，提出了突出實踐類課程，豐富課程體系，培養綜合型、多口徑的專門人才的人才培養策略。

（二）緊跟專業教育發展步伐，引領專業課程建設

針對《城鄉規劃法》中對“城鄉”概念的修訂、增補，以及《高等學校城鄉規劃本科指導性專業規范》（2013版）[1]對專業知識結構的相關要求，天津大學城鄉規劃專業在新版培養方案修訂中著重做了以下工作：一是，補充和完善城鄉規劃領域的專業課程，特別是增充鄉村規劃、生態規劃等方面的專項課程；二是，建立以專業課程為核心的人才培養體系，以適應城鄉規劃學升級為一級學科的教學變化和要求；三是，在遵循專業指導規范的基礎上，探索符合天津大學自身特色的課程內容和教學方式。

（三）適應行業發展趨勢，培育未來行業領軍人才

面對未來新型城鎮化、人口老齡化等發展趨勢，適應城鄉建設步伐放緩、追求精品的行業發展趨勢，天津大學城鄉規劃專業在本科教學改革中，強調了存量規劃、實踐案例評析等實際課程建設，使教學計劃和培養目標與調整后的專業名稱相一致，滿足了行業新形勢的發展需要，著力培養具有較高綜合素質的創新型、復合型和領軍型未來行業人才。

三、新版本科培養方案

（一） 新版本科培養方案的辦學思想和培養目標

在辦學思想上，新版本科培養方案秉承天津大學“厚基礎、寬口徑”的辦學原則和“嚴謹治學，嚴格教學要求”的辦學方針，注重學生綜合素質、創新能力和個性發展的綜合培養，積極響應城鄉發展的多元化需要，培養適應城鄉建設發展，能夠勝任城鄉規劃設計、管理與開發、教學與研究等工作的高級專門人才。

在培養目標上，新版本科培養方案通過專業人才培養體系的建設，以提升學生的理論水平、規劃設計實踐與創新能力為教學目標，培養具有國際視野，富有社會責任感，具備可持續發展和文化傳承理念，適應中國當代城鄉建設和發展需要，德智體美等全面發展，具備厚基礎、廣視野、精技能、高素質，有創新思維和實踐能力的高級城鄉規劃專業人才。

（二） 新版本科培養方案的變革

天津大學城鄉規劃專業新版本科培養方案中，理論教學總課時（含必修課和選修課）為3 088學時，實踐教學環節為54周，占總學時比例的20%，創新研修類課時304學時，占總學時比例的7%。課程延續原分類方式，分為人文與社會科學類、訓練與健康類、數學與自然科學類、學科基礎與專業類、集中實踐類和創新研究類等六大類別。相對于2010版培養方案總課時略有增加，創新研究類課時比例提高。修訂后培養方案總學分為266分，其中選修課88分，學生畢業最低學分要求為214.5分。相對于原培養方案，增加了選修課數量，提高了學生根據不同學習興趣的課程選擇度（如圖2所示）。

（三） 新版本科培養方案的特色

1.協調課程關系，搭建課程體系，強化課時的合理分配

在原培養方案中，公共課主要集中于本科低年級，專業課則以三四年級為主，造成學生在不同年級的課業負擔差距較大，且相關課程前后脫節。新版本科培養方案的修訂，秉持公共課逐步減少、專業課逐步增加的原則，并考慮課程的相關性，延長基礎類課程分布周期，將基礎素質教育貫穿整個本科學習過程。并通過對現有專業課課程內容數量的刪減調整，增加低年級的專業概論類初步課程，將原集中于三四年級的專業課合理分配到各個學年，從而形成了新的以低年級的初步入門到高年級專業領域前后相銜接的特色教學安排和課程體系，同時也保證了各個學年課時分配的均衡和選擇余地（如圖3所示）。

（1）建立以設計課為核心的各類課程相銜接的特色課程組織架構。在新版本科培養方案中，探索以城鄉規劃設計為核心，銜接城鄉規劃理論內涵和應用實踐的課程群整體建設思路，形成了從本科三年級至五年級貫穿始終的教學組織框架，從而改變了過去單純的繪圖技能的培養，實現了綜合學科的拓展學習。例如：在三年級課程的修建性詳細規劃、城市設計學習階段，結合設計課程內容，相應開設城市規劃原理、城市存量更新規劃、居住區規劃與環境設計、場地設計、城市設計概論、環境設計概論等理論課程及相關實踐環節。同樣，就四年級控制性詳細規劃、總體規劃、鄉村規劃等設計課程內容，開設GIS與數字化城市、城市生態規劃概論、鄉村規劃原理、區域規劃概論、城市規劃管理與法規等相關課程，將理論課程、實踐課程與設計課相結合，并通過前置理論課程、伴講理論課程與設計課程、實踐課程的銜接，幫助學生更快速更清晰地建立完整的知識體系（如圖4所示）。

（2）增設實踐調研和實踐評析類課程，強化學生的設計應用能力。為強化實踐類課程，突出對本專業學生設計應用能力的培養，規范對實踐課程的考核和評析，克服該類課程評分過程的難點，天津大學新版培養方案進行了一系列完善。例如，在二年級暑假增設城鄉規劃建設實踐調研與建筑遺產測繪實習，豐富城鄉規劃專業學生野外考察實踐的選擇余地，將歷史文化名村、名街等納入特色調研對象。在本科五年級的規劃設計和管理實習之后，增設城鄉規劃實踐案例的分析與評價課程，要求學生公開講述實習體會和成果，公開點評實踐效果。

（3）鼓勵師生創新，掃除學分認定障礙，在課程組織上激發教學改革動力。為鼓勵師生勇于創新，積極探索設計的前沿理論和創新理念，加強國際交流與合作，也為解決傳統教學中設計競賽、workshop等非課程環節類設計難以量化工作的問題，在新版培養方案中，特別在三年級和四年級開設學科競賽和聯合工作坊等任選課程，鼓勵不同的師生團隊，根據創新設計和合作交流的需要，靈活選擇該創新類課程和學分，從而將分散的課外設計納入正規的教學計劃，激發師生教學改革的動力。

3.改革學時設置模式，探索新型教學方法的應用

新版本科培養方案的修訂基于《高等學校城鄉規劃本科指導性專業規范》（2013版），建立了三大模塊組成的專業課程體系。其包含對應指導規范中10大核心領域的專業必修課程的“核心模塊”“相關課程模塊”以及5個“推薦選修模塊”。除了改進、增設鄉村規劃原理、GIS與數字化城市、城市生態規劃概論、城市生態綠地規劃、城市社會學概論、城市存量更新規劃理論與實踐、國內外城市規劃前沿導論等課程外，更鼓勵任課教師積極探索應用案例教學、討論式教學、主題性教學等新型教學方法，將教學方法從思辯式教學向案例式（Case）教學轉變，從教育過程管理向教育目標管理轉變[12]。具體體現在每一門課程的學時配置中增設了實踐調研、學生案例教授、課下實踐訓練等課外學時，并適當提高其比重，從而為新開課程探索課題討論式案例講授的教學方法預留了空間。

篇5

轉化與化歸就是：將不熟悉和難解的問題轉化為熟知的易解的或已經解決的問題，將抽象的問題轉化為具體的直觀的問題，將復雜的問題轉化為簡單的問題；將一般性的問題轉化為直觀的特殊的問題，將實際問題轉化為數學問題，使問題便于解決.下面以具體的例子談談怎樣在教學中培養高中學生的轉化與化歸思想：

一、正與反、一般與特殊的轉化

當面臨的數學問題從正面入手求解難度較大時，可以考慮從反面入手解決；一般性難以解決的問題，可以考慮從特殊性來解決.

例1 試求常數m的范圍，使曲線y=x2的所有弦都不能被直線y=m（x-3）垂直平分.

分析 “不能”的反面是“能”，被直線垂直平分的弦的兩端點關于此直線對稱，問題轉化為“拋物線y=x2上存在兩點關于直線y=m（x-3）對稱，求m的取值范圍”，再求出m的取值集合的補集即為原問題的解.

三、數與形的轉化

通過數與形的轉化，可以利用對數量關系的討論來研究圖形的性質，也可以利用幾何圖形直觀地反映函數或方程中的變量之間的關系，有時還能由幾何圖形提示解決問題的途徑.

例3 當a為何值時，方程lg2xlg（x+a）=2有唯一解？兩解？無解？

分析 將原方程等價轉化，化為2x=x+ax>0且x≠12，

在同一坐標系內作出y=2xx>0，x≠12及y=x+a的圖像，

則方程解的個數等于直線y=x+a與拋物線弧y=2xx>0，x≠12交點的個數，且求得當a=12時，直線y=x+a與拋物線弧y=2xx>0，x≠12切于點12，1，由圖可知，原方程：當a≥12時，無解；當a≤0時，有唯一解；當0

此題將原參數方程轉化后，借助數形結合方法解決問題，解題方法簡潔.

四、數學各分支之間的轉化