序言：作為思想的載體和知識的探索者，寫作是一種獨特的藝術(shù)，我們?yōu)槟鷾?zhǔn)備了不同風(fēng)格的5篇建筑倫理學(xué)，期待它們能激發(fā)您的靈感。

篇1

論文摘要:文章以海德格爾的“此在本體論”為視角，探討了“詩意棲居”的哲學(xué)依據(jù);以對“四位一體”和“四重保護”的分析揭示了“詩意棲居”的筑造理念;以屬人空間為關(guān)照闡釋了“詩意棲居”的場所精神。

    海德格爾是20世紀(jì)著名的德國哲學(xué)家，他通過對荷爾德林的詩句—“人詩意的棲居”的引用與闡釋集中表達了他的建筑倫理思想。

    一、“此在本體論”:“詩意棲居”的哲學(xué)依據(jù)

    海德格爾在其《筑·居·思》一文中指出:建筑的本質(zhì)乃是人之棲居，也即讓人“是其所是”地存在，而能夠讓人“是其所是”的建筑必定體現(xiàn)為對天、地、神、人四重整體的眷顧和聚集，否則，人即使住在房子里，也同樣會陷人無家可歸的狀態(tài)。由此，他提出了“詩意棲居”的倫理學(xué)命題。“詩意棲居”是人之為人的“完全展開”狀態(tài)，是切實的自由生存狀態(tài)，是人與世界的一種詩性融合狀態(tài)。這種棲居的境界就是要打破物的硬性規(guī)定，使其變?yōu)椤叭嵝缘摹睏印Ｔ谶@里，人的精神融人并自由穿梭于其中，人的素樸存在貫通于天地萬物之中，人可以把素樸之心敞開，任隨萬物契人，按照本來的心性在世界之中生存。

    在哲學(xué)的視域里，本體論是價值論的基礎(chǔ)。海德格爾“詩意棲居”的倫理學(xué)命題，是以他的“此在本體論”作為哲學(xué)依據(jù)的。作為20世紀(jì)的著名哲學(xué)家，海德格爾在其《面向思的事情》一書中，提出了“哲學(xué)的終結(jié)”說。他認(rèn)為，自柏拉圖開始，西方哲學(xué)逐漸形成了一種思維與存在、主體與客體二元對立的分析型思維方式，這種偏向分析的方法論過分看重對事物性質(zhì)甚至是刻板范疇的研究，忽略了那些生成和顯現(xiàn)著的事物本身。他說:“迄今為止的歐洲越來越清楚地被迫墮人的危險大概就在于，首先是歐洲的思想在逐漸展開的世界‘天命’的本質(zhì)進程中落后了。”于是，海德格爾提出，哲學(xué)本體論要“走向事物本身”、“走向存在”，走向人(“此在”)本身。

    在《存在與時間》中，他稱自己的本體論為“此在本體論”。在這種本體論中，“此在”(人)比其他“在者”(如物質(zhì)、精神等)擁有價值“優(yōu)先”性，可以說，“此在”(人)本身就是“存在”。“此在”之“此”的展開包括“現(xiàn)身情態(tài)”、“領(lǐng)會”和“沉淪”三種狀態(tài)。存在者之被揭示就是通過這些展開狀態(tài)而成為可能的。而展開狀態(tài)又是被“此在”的本質(zhì)—操心，即“先行于自身的(將來)—已經(jīng)在(一世界)中的(曾在)—作為寓于(世內(nèi)照面的存在者)的存在(當(dāng)下)—所決定的。海德格爾繼續(xù)分析說，在存在論的視域內(nèi)，“此在”是與其他人的共在。在本真的共在中，“此在”能發(fā)展出有解放作用的關(guān)心他人的能力，道德的權(quán)威不僅僅存在于進行選擇的個人手中，也不僅僅存在于歷史的確定因素里，更重要的是存在于其他人的自由之中。在這些其他人面前，“此在”既要對自己的各種可能性負責(zé)，也要對其他人的自由選擇的可能性負責(zé)。也就是說，任何個人都不能把他人視為自己存在的工具，都必須遵守“不把他人視為工具”的道德律令。

    關(guān)于世界觀念，海德格爾說:“天、地、神、人之純一性的居有著的映射游戲，我們稱之為世界。”而人與世界的關(guān)系，他認(rèn)為“一切都是親密的”。海德格爾說:人如同是一個被拋入世界的異鄉(xiāng)客，對周圍一切充滿好奇與幻想，強烈的探究欲使人人于周圍的在場與顯現(xiàn)，人與周圍世界圓融為一，未分彼此。人與萬物若為主客關(guān)系，就會被外物和他人所限，“只能‘沉淪’而達不到‘本真’，達不到自由。只有超出主客，超出科學(xué)知識，使自己成為萬物之展露口，才能復(fù)歸于‘本真狀態(tài)’，才能與萬物為一”。在這里，海德格爾實際上否定了主客二分的哲學(xué)思維方式，他既向哲學(xué)唯物主義挑戰(zhàn)，也向哲學(xué)唯心主義挑戰(zhàn)，具有明顯的主客合一的思維傾向。

    在這樣的宇宙觀念支配下，“大地”、“天空”、“終有一死者”、“諸神”等概念頻繁出現(xiàn)在海德格爾的著作中，這反映了海德格爾試圖走出觀念世界和體制化生存，重返活生生的現(xiàn)實世界的要求。“大地”、“天空”作為一種具象化存在，是海德格爾表達宇宙情懷的主題概念;“諸神”的概念與其說它表明了與歐洲傳統(tǒng)基督教的聯(lián)系，毋寧說它只是一種神性的維度，是神性對人的生存根基的重要的庇護;“終有一死者”是指人類，對此，海德格爾解釋說:“人類之所以被叫做終有一死者，是因為他們能夠赴死……只有人赴死……作為無之圣殿，死亡庇護存在之本質(zhì)現(xiàn)身于自身之內(nèi)。”

    總之，在這里，海德格爾把“此在”(人)視為本體，將“操心”視為“此在”的本質(zhì)，將“此在”視為是與他人的共在的思想，以及“天、地、神、人”相互映射和彼此統(tǒng)一的世界觀念，為其“四位一體”、“四重保護”和“屬人空間”為主要內(nèi)容的“詩意棲居”的建筑倫理思想奠定了堅實的本體論基礎(chǔ)。

    二、“四位一體”和“四重保護”:“詩意棲居”的筑造理念

    海德格爾認(rèn)為，棲居的真正困境主要不在于住房匾乏，而是在于人根本就不懂得“棲居”以及“棲居”的本質(zhì)，因此，人應(yīng)該根據(jù)棲居的本質(zhì)并以此為依據(jù)進行筑造活動。他說:“居住之為居住始終發(fā)生為、綻出為‘重新尋求居住的本性’或‘重新學(xué)會居住’這種由存在本身而來的困境的話，那么對居住著的人來說，真正的事情就不是如何去一勞永逸地‘?dāng)[脫’這種困境，而是如何本然地去進人這個困境，也就是純?nèi)坏厝A聽那把自己喚人居住的‘唯一’的呼喚，并進而平靜地將自己遣送人那無家可歸的深不可測的生存中。”

    作為人的本真存在方式，“詩意棲居”是由“天空”、“大地”、“諸神”和“終有一死者”所構(gòu)成，在這里，處于詩意棲居狀態(tài)的人“把一切閃現(xiàn)者，大地和天空和神圣者，帶人那種自為地持立的、保存一切的顯露之中，使這一切閃現(xiàn)者在作品形態(tài)中達到可靠的持立”。從倫理學(xué)的視域解讀海德格爾的棲居，其基本內(nèi)涵是:第一，筑造乃是真正的棲居;第二，棲居乃是“終有一死”的人在宇宙中的存在方式;第三，作為棲居的筑造包括保養(yǎng)生長的筑造和建立建筑物的筑造。在這里，海德格爾把“筑造”視為“真正的棲居”，把棲居視為“人在大地上的存在方式”，應(yīng)該說抓住了人的“衣食住行”的基本生存問題，他把棲居作為建筑倫理學(xué)的基本原理，其思想在一定程度上閃爍著真理的光輝。海德格爾把“筑造”分為兩種類型，其一是“保養(yǎng)生長的筑造”，其二是“建立建筑物的筑造”。關(guān)于前者，他進一步解釋說:在愛護和保養(yǎng)意義上的筑造，是指愛護和保養(yǎng)諸如耕種的田地、養(yǎng)殖葡萄等，或者說，它是“守護著植物從自身中結(jié)出果實的生長”，“棲居的基本特征就是這種保護”。他認(rèn)為，人不是存在者的主宰，而是存在的看護者。顯然，海德格爾是將“筑造”活動罩于廣闊的視野中去理解，置于系統(tǒng)的生態(tài)環(huán)境之中去認(rèn)識的。

篇2

關(guān)鍵詞：建筑設(shè)計；心理學(xué)；人

建筑設(shè)計，是指建筑物在建造之前，設(shè)計者按照建設(shè)任務(wù)，把施工過程和使用過程中存在的或可能發(fā)生的問題，事先作好通盤的設(shè)想，擬定好解決這些問題的辦法、方案，用圖紙和文件表達出來，并使建成的建筑物充分滿足使用者和社會所期望的各種要求。心理學(xué)是研究人的心理現(xiàn)象及其活動規(guī)律的科學(xué)。心理是人的感覺、知覺、注意、記憶、思維、情感、意志、性格、意識傾向等心理現(xiàn)象的總稱。本文就以空間、光影、心理中的形象記憶為切入點對大教東4進行分析。

1空間的糾結(jié)體驗——桌椅設(shè)計的不合理部分

空間是物質(zhì)存在的一種客觀形式，由長度、寬度和高度表現(xiàn)出來。而建筑空間是為了滿足人們生產(chǎn)或生活的需要，運用各種建筑主要要素與形式構(gòu)成的內(nèi)部空間與外部空間的統(tǒng)稱。在感受大教東4的各種感官上，筆者表現(xiàn)出的是一種糾結(jié)的體驗。一方面，圓滑木質(zhì)的課桌在嗅覺和觸覺上給人以舒適、適宜從事思考和伏案的筆頭工作的感覺；另一方面，窄長的桌面視覺體驗，又給筆者一種不利于正常的上課作業(yè)活動的感覺。具體而言，就是桌面的寬度不利于課本、筆記本、文具等上課必備工具的正常擺放，且每人間隔的寬度不利于字跡書寫。為此，筆者對此桌面進行分析后了解到，其一，由于桌面長度較長，視覺對比顯得寬度窄；其二，桌面采用連成一排而非個體的獨立方式，給筆者一種私人領(lǐng)地受到侵占的感覺。故會有空間不利于正常上課作業(yè)的感覺。領(lǐng)域性是動物在自然環(huán)境中為取得繁衍生息等生存條件而圈定一定范圍的行為習(xí)慣，這里主要指在室內(nèi)環(huán)境中學(xué)習(xí)不擾或妨礙的心理范圍。人類學(xué)家赫爾在對動物的環(huán)境和行為研究的基礎(chǔ)上，提出了人際距離的概念，根據(jù)人際關(guān)系的密切程度，行為特征將人際距離進行區(qū)分。而根據(jù)實地考察了解到，相鄰座位的人際距離在450mm之內(nèi)，這樣的人際距離給人領(lǐng)域受到侵占的心理感覺。而工作間正常作業(yè)的桌面寬度的尺度標(biāo)準(zhǔn)為400～500mm，大教東4的桌面設(shè)計也不符合其基本工作作業(yè)尺度。人的空間知覺包括形狀、大小、距離、遠近、方位、方向、知覺，生理器官的信息接收和大腦的生理機制，又常依靠環(huán)境的幾種參照取得定性和定量的認(rèn)識。空間反映的開放性、封閉性、動感、靜感、險峻、雅秀、曠奧、幽靜，對人即客觀主體具有感染激發(fā)的作用。人的心理時空存在冗長、偏重、閉塞、壓抑、荒蕪、輕蔑、靈感等形式心理，可在環(huán)境設(shè)計中利用視錯覺進行心理調(diào)整。落實到具體建議而言，筆者想出的解決方案如下：在主體人的眼中，物理空間是有限的，而視覺空間、心理空間是無限的，形有斷而意相連。在距離遠近上采用在座位安排上兩人之間間隔一個空位，留下足夠的空間便于上課正常的作業(yè)活動，達到擴大空間感、減少壓抑感的效果。與此同時，教學(xué)上則減少采用大教東4作為大課的上課場所選擇。根據(jù)人流特點以曲線形式的墻面把人流引向某個確定的方向，利用空間的靈活分隔，向人們暗示另一個空間的存在，使人在不經(jīng)意中沿著一定的方向或路線從一個空間依次走向另一個空間，增強流動感和空間滯留性。在座位安排上，教室的師生座位安排如果是半弧形則可以增進師生之間的交流欲望，但現(xiàn)實中，講臺與學(xué)生的座位達到半弧形的效果是不切實際的。因此，根據(jù)現(xiàn)實條件，一方面，盡量擯棄后排的座位使用率，縮短師生之間的距離；另一方面，鼓勵講師走下講臺與學(xué)生盡可能多的人為互動。

2光影體驗——玻璃頂蓋設(shè)計的不合理部分

光與影的體驗和感受是直接和強烈的。對光影的感知主要是通過視覺獲得的，但是其他知覺可以感受到視覺看不到的光線。為此，筆者查閱光影方面的資料了解到，人們?yōu)榱四軌蚯逦厮伎迹瑢庥暗母兄蕾囂鞖獾拿靼底兓弯J利的視覺。思考通常與空白的心智和非集中的視線結(jié)合在一起。沒有變化的明亮光線，如同均質(zhì)和沒有變化的空間，它削弱了存在的體驗，抹去了場所的感覺，使想象變得遲鈍。人的眼睛更適合微弱的光線，而非強烈的日光。在如今，光線似乎僅是數(shù)量問題，窗戶也失去了中介和調(diào)節(jié)、關(guān)閉與開放、內(nèi)部與外部、私人與公共、陰影與光線這種二元世界的重要作用。首先，除了眼睛可以感受到的光線，皮膚也是感受陽光的重要器官，大教東4的玻璃頂蓋設(shè)計在晴天直射下方座位，會使皮膚產(chǎn)生灼熱的感覺。而福州的夏季又被冠以“四大火爐之首”，玻璃下方的座位成為教室的高溫區(qū)。就小環(huán)境而言，不利于正常的室內(nèi)作業(yè)活動。其次，就利于眼睛的健康和適合思考的光線而言，大教東4教室中偏后方的玻璃頂蓋設(shè)計，晴天有強烈的陽光照射，一方面光線不適合思考；另一方面，不利于眼睛的健康。最后，教室的窗戶設(shè)計上，采用了大面積的玻璃窗，更是剝奪了建筑的親切和私密性，在沒有窗簾遮擋的情況下，使得教室的環(huán)境給人一種“被迫生活在一種公共的環(huán)境中，本質(zhì)上說就是我們被迫地離開了家園”的感覺。此設(shè)計忽略了以人為本的設(shè)計本質(zhì)，忘記了人們需要暗光的事實，忽略了微光可以給予人安詳?shù)臍夥铡τ诠庥霸O(shè)計得不合理的部分，建議改造頂蓋的玻璃設(shè)計，即將玻璃換成不透光材質(zhì)，解決陽光照射帶來的不舒適感。另一方面，光源強烈的地方給人的感覺往往是視覺的中心，會提升焦點和注意力。

3藍色的形象記憶——環(huán)境顏色的不合理部分

記憶是過去經(jīng)驗在人腦中的反映，是人腦對世界刺激的信息儲存。其分為動作記憶、情緒記憶、形象記憶和語詞記憶。其中，形象記憶是最普遍、通用的一種記憶形式。藍色給人憂郁的感覺，而藍白相間又喚起了筆者對醫(yī)院的記憶。藍白相間的病號服，白色的床單，藍色口罩的醫(yī)生，治療室玻璃治療室內(nèi)的藍色窗簾。人們具有記憶和想象場所的內(nèi)在能力。感知、記憶和想象不斷地相互作用。而藍色窗簾和醫(yī)院相互聯(lián)系的想象在筆者的腦海種則不斷地交織，產(chǎn)生強烈的抗拒和不安全感，甚至可以回想起醫(yī)院里牙科的味道。教室中的色彩起著多方面的作用，有助于促進教學(xué)的活力，使環(huán)境更富于人情，避免了白墻黑板的冷漠感。色彩作為一種環(huán)境語言，以一種信號的形態(tài)出現(xiàn)，對不同教室、不同場所的特征進行了表述。為了減少學(xué)生對陌生教室環(huán)境的疏離感，色彩能夠在復(fù)雜的教學(xué)空間中獨辟蹊徑，給學(xué)生提出現(xiàn)代教室的明確結(jié)構(gòu)，從混亂的氛圍中脫穎而出。對此，筆者調(diào)查了大學(xué)城的各個高校了解到，教室大部分都是整齊劃一的“工廠式灰色系”，而高等教育需要拓展學(xué)生的發(fā)散性思維，“工廠式灰色系”不免給人整齊劃一，統(tǒng)一的心理暗示，不利于思維的拓展延伸。木質(zhì)的黃色與淺綠色的搭配則可以滿足冷靜的思考，避免僵化的思維考量。因此，建議窗簾的顏色選擇淺黃偏白的色系，而教室的墻壁刷成淺綠色。

4綜合的知覺與整體的體驗

心理學(xué)在建筑設(shè)計中的應(yīng)用是多方面的，存在于建筑設(shè)計的每一個角落。通過調(diào)查北區(qū)教學(xué)樓大教東4這一小環(huán)境，筆者感受到的是知覺體驗的綜合性和全面性。這種糾結(jié)的體驗將建筑和空間作為一種動態(tài)的知覺，令筆者感受到建筑設(shè)計需要考慮的心理學(xué)細節(jié)是微小卻重要的。

參考文獻：

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篇3

論文關(guān)鍵詞：外語教學(xué)；建構(gòu)主義；自主學(xué)習(xí)能力

近年來，“自主學(xué)習(xí)”成為外語教學(xué)研究領(lǐng)域的一大熱點。學(xué)者從不同角度（如行為主義、認(rèn)知心理學(xué)等）對自主學(xué)習(xí)及其能力培養(yǎng)進行了探討，取得了大量研究成果，有效地指導(dǎo)了學(xué)習(xí)者英語自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。本文主要基于建構(gòu)主義理論探討學(xué)習(xí)者英語自主學(xué)習(xí)能力得以建構(gòu)的途徑。在闡釋建構(gòu)主義理論的基礎(chǔ)上，對該理論下自主學(xué)習(xí)能力的定義做出了界定，進而探究了學(xué)習(xí)者英語自主學(xué)習(xí)能力的建構(gòu)方式，以期進一步豐富和完善這一領(lǐng)域的研究內(nèi)容。

一、建構(gòu)主義理論

建構(gòu)主義主張學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)意義的過程，強調(diào)“意義建構(gòu)”是整個學(xué)習(xí)過程的最終目標(biāo)。其主要觀點可從以下兩個方面加以闡釋。

一方面，主張學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動獲取知識的過程，知識不是通過教師傳授獲取的，而是學(xué)習(xí)者在一定社會文化背景下，借助他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過主動建構(gòu)意義的方式獲得的；整個語言學(xué)習(xí)的過程也就是學(xué)習(xí)者積極主動地進行意義建構(gòu)的過程。因此，它強調(diào)學(xué)習(xí)的主動性、社會性和情境性。

另一方面，建構(gòu)主義理論提倡在教師指導(dǎo)下的、以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)者是信息加工和意義建構(gòu)的主體，并非外部刺激的被動接受者。教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進者、知識的導(dǎo)航者，而不是知識的傳授者與灌輸者。（范琳、張其云，2003）因而，教師的作用也不容忽視。可見，在建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下，教師和學(xué)習(xí)者的地位及作用較之傳統(tǒng)教學(xué)已發(fā)生了巨大變化。建構(gòu)主義理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)者的認(rèn)知過程存在個性化差異，學(xué)習(xí)結(jié)果是不可預(yù)測的，因此，教學(xué)的根本任務(wù)在于營造良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，使學(xué)習(xí)者在真實情境中，借助社會交往和周圍環(huán)境的交互解決實際問題，強調(diào)以學(xué)習(xí)者為中心，由學(xué)習(xí)者自己控制學(xué)習(xí)進程，自我建構(gòu)學(xué)習(xí)目標(biāo)。

二、建構(gòu)主義理論視角下自主學(xué)習(xí)能力的界定

holec（1981）首次提出自主性（autonomy）這一概念，進而從學(xué)習(xí)者角度對自主學(xué)習(xí)能力加以界定。他認(rèn)為，具備自主性學(xué)習(xí)能力意味著獲得了確定學(xué)習(xí)的目標(biāo)、內(nèi)容、材料和方法，確定學(xué)習(xí)的時間、地點和進度，以及對學(xué)習(xí)進行評估的能力。國外其他研究者也從不同視角對這一概念進行了界定。（e.g.allwright，1990；littlewood，1999）自主學(xué)習(xí)能力這一概念至少可從以下五個方面加以闡釋：學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)完全依靠自己；在自主學(xué)習(xí)過程中可以學(xué)到或用到的一整套技能；一種與生俱來的、卻被單調(diào)而重復(fù)的教育方式所抑制的能力；學(xué)習(xí)者對自己的學(xué)習(xí)所行使的責(zé)任；學(xué)習(xí)者確定自己學(xué)習(xí)目標(biāo)的權(quán)力。（benson & voller，1997）研究者或強調(diào)自主是一種能力，或認(rèn)為自主是某種學(xué)習(xí)行為，但我們不難發(fā)現(xiàn)，所有的研究者都強調(diào)學(xué)習(xí)責(zé)任從教師到學(xué)習(xí)者的轉(zhuǎn)移。

基于建構(gòu)主義理論和自主學(xué)習(xí)能力的諸多定義，對該理論視角下的自主學(xué)習(xí)概念進行了界定。筆者認(rèn)為，建構(gòu)主義視角下自主學(xué)習(xí)是指在教師的組織和指導(dǎo)下發(fā)揮學(xué)習(xí)者的主體作用，即要求學(xué)習(xí)者在一定的情境下依靠自身經(jīng)驗、世界知識等主動進行信息加工和意義建構(gòu)的過程。該視角下的自主學(xué)習(xí)充分反映了學(xué)習(xí)者的能動性、獨立性、責(zé)任性以及權(quán)利性。

1.能動性

首先，建構(gòu)主義強調(diào)學(xué)習(xí)者頭腦中的原有經(jīng)驗，認(rèn)為教育者應(yīng)根據(jù)學(xué)習(xí)者能夠建構(gòu)的知識范圍提供學(xué)習(xí)目標(biāo)；其次，建構(gòu)主義尤為重視建構(gòu)主義環(huán)境的設(shè)置，主張為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造豐富多樣的學(xué)習(xí)情境，以提高學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)積極性；最后，建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)是教師指導(dǎo)下學(xué)習(xí)者自身主動建構(gòu)意義的過程。

2.獨立性和責(zé)任性

獨立性是指學(xué)習(xí)者運用學(xué)習(xí)策略、元認(rèn)知策略及自我監(jiān)控進行獨立學(xué)習(xí)的能力；責(zé)任性則是針對學(xué)習(xí)者自我反思的責(zé)任感而言的。建構(gòu)主義強調(diào)知識是教師指導(dǎo)下學(xué)習(xí)者獨立建構(gòu)的結(jié)果，注重學(xué)習(xí)者獨立自主學(xué)習(xí)中必備的學(xué)習(xí)策略、元認(rèn)知、自我監(jiān)控能力和反思能力的發(fā)展；同時，對學(xué)習(xí)者與他人的溝通互動，對學(xué)習(xí)者主動向他人尋求幫助的責(zé)任感也相當(dāng)重視。

3.權(quán)利性

權(quán)利性針對的主要是學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)習(xí)慣的培養(yǎng)。學(xué)習(xí)者只有享有充足的自主學(xué)習(xí)時空，具備充足的機會和條件，才能運用自己的自主學(xué)習(xí)權(quán)利，養(yǎng)成一定的自主學(xué)習(xí)習(xí)慣。建構(gòu)主義將學(xué)習(xí)者視為信息加工的主體，而教師只是促進者。事實上，建構(gòu)主義也“支持學(xué)習(xí)者發(fā)展對整個問題或?qū)W習(xí)任務(wù)的自主權(quán)”。（毛新勇、孫長根，1999）教師的任務(wù)在于營造一種生動活潑的教學(xué)氛圍，幫助學(xué)生獲取解決問題的能力。

總之，建構(gòu)主義視角下的自主學(xué)習(xí)重復(fù)體現(xiàn)了學(xué)習(xí)者的能動性、獨立性、責(zé)任性以及權(quán)利性。該理論為學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)能力的建構(gòu)提供了依據(jù)。

三、建構(gòu)主義視角下英語自主學(xué)習(xí)能力的建構(gòu)

建構(gòu)主義視角下英語自主學(xué)習(xí)能力的建構(gòu)可以通過如下途徑：學(xué)習(xí)者認(rèn)知心理的培養(yǎng)；學(xué)習(xí)者語言應(yīng)用能力的培養(yǎng)；學(xué)習(xí)者意義建構(gòu)能力的培養(yǎng)；學(xué)習(xí)者自我評價及監(jiān)督能力的培養(yǎng)；學(xué)習(xí)者自身主體作用的發(fā)揮。

1.學(xué)習(xí)者認(rèn)知心理的培養(yǎng)

英語教師應(yīng)基于建構(gòu)主義理論精心設(shè)計新穎的教學(xué)模式，力圖為學(xué)習(xí)者營造良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，做到以學(xué)習(xí)者為中心，提高學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)積極性，使學(xué)習(xí)者形成持久的學(xué)習(xí)動機。然而，此過程中一個影響教學(xué)效果的直接因素在于學(xué)習(xí)者的心理接受能力。因此，提高學(xué)習(xí)者的認(rèn)知心理能力是建構(gòu)英語自主學(xué)習(xí)能力的前提，教師可以在課前對學(xué)習(xí)者進行心理輔導(dǎo)，使學(xué)習(xí)者接受自己在英語學(xué)習(xí)中的主導(dǎo)地位；幫助學(xué)習(xí)者把英語學(xué)習(xí)中的依賴性、被動性轉(zhuǎn)換為獨立性和主動性，使學(xué)習(xí)者能夠積極、主動地配合教師的教學(xué)方式。

2.學(xué)習(xí)者語言應(yīng)用能力的培養(yǎng)

英語教學(xué)的一項基本任務(wù)在于發(fā)展聽、說、讀、寫的技能。教師在課堂教學(xué)中要把聽、說、讀、寫巧妙地結(jié)合起來。可以通過以下策略提高學(xué)習(xí)者的英語自主學(xué)習(xí)能力。第一，采用視聽法，如通過圖畫、實例、觀看影視錄像等，也可采用參觀、講座、操作等方式培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的意義建構(gòu)能力。第二，拓展閱讀、寫作經(jīng)驗，如讓學(xué)習(xí)者圍繞某個話題進行多種多樣的聽、說、讀、寫系列活動。第三，通過模塊解讀提高讀寫能力，讓學(xué)習(xí)者閱讀文本并進行主題討論，根據(jù)主題寫作、舉辦各種活動進行交流，以內(nèi)化其語言概念。

3.學(xué)習(xí)者意義建構(gòu)能力的培養(yǎng)

英語學(xué)習(xí)過程尤為漫長，因而，學(xué)習(xí)者自身的努力起著極其重要的作用。自主學(xué)習(xí)能力的強弱一定程度上影響了學(xué)習(xí)成績。因此，教師在課堂教學(xué)中應(yīng)教會學(xué)習(xí)者在分組討論、資料搜集與整理及自我學(xué)習(xí)中不斷建構(gòu)新舊知識間聯(lián)系的具體方式，使其能在沒有教師指導(dǎo)監(jiān)督的環(huán)境下進行高效的自我學(xué)習(xí)。具體可以采用以下途徑：首先，教師與學(xué)習(xí)者一起制定每個單元模塊的學(xué)習(xí)目標(biāo)和計劃。其次，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者在詞匯、句法及語義學(xué)習(xí)中建構(gòu)意義的能力。最后，為更有效地建構(gòu)意義，教師需要轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，摒棄陳舊的教學(xué)模式、方法，從傳統(tǒng)的主導(dǎo)地位向指導(dǎo)地位過渡、由導(dǎo)學(xué)式向?qū)W導(dǎo)式轉(zhuǎn)變。

4.學(xué)習(xí)者自我評價及監(jiān)督能力的培養(yǎng)

在自主學(xué)習(xí)的過程中，正確的自我評價可以有效提高學(xué)習(xí)成績，增強學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣及信心。因此，教師應(yīng)幫助學(xué)習(xí)者對意義建構(gòu)的過程進行反思和評價，主動發(fā)現(xiàn)問題，積極解決問題。鼓勵學(xué)習(xí)者利用豐富的網(wǎng)絡(luò)資源及媒體資源對知識掌握程度進行監(jiān)控及評價，并定期做出匯報；鼓勵學(xué)習(xí)者自己查找并組織材料，設(shè)計課堂活動，并對所用的教材進行評價。通過這樣的活動，讓學(xué)習(xí)者感受到教師對其的尊重，使其真正成為課堂的主導(dǎo)者和操控者。同時也需要讓教師清楚學(xué)習(xí)者的需求和興趣，從而最大限度地滿足學(xué)習(xí)者的需求，進一步培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣，以提高其學(xué)習(xí)效率。

5.學(xué)習(xí)者自身主體作用的發(fā)揮

對于學(xué)習(xí)者而言，要發(fā)揮自身的主體作用。具體手段如下：學(xué)習(xí)者應(yīng)對自己的學(xué)習(xí)負責(zé)并積極投身于學(xué)習(xí)；應(yīng)積極配合教師培養(yǎng)自己的學(xué)習(xí)能力及學(xué)習(xí)策略，以便獨立完成自己的學(xué)習(xí)任務(wù)；應(yīng)爭取機會鍛煉自己負責(zé)自己學(xué)習(xí)的能力。教師的任務(wù)在于營造一種生動活潑的教學(xué)氣氛，使學(xué)生形成探索創(chuàng)新的心理愿望和性格特征，形成一種以創(chuàng)新的精神汲取知識、運用知識的性格，幫助學(xué)生獲取應(yīng)對環(huán)境變化的能力。

篇4

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；聽力教學(xué)；意義建構(gòu)

中圖分類號：G640 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1671-0568（2012）09-0033-03

一、基于建構(gòu)主義的科學(xué)教育理念

建構(gòu)主義觀點是由瑞士心理學(xué)家讓?皮亞杰于1966年提出的，他創(chuàng)立的學(xué)派被稱為“皮亞杰派”，是認(rèn)知發(fā)展領(lǐng)域中最有影響的學(xué)派。現(xiàn)代建構(gòu)主義的直接先驅(qū)是皮亞杰和維果斯基的智力發(fā)展理論。皮亞杰在1970年發(fā)表了《發(fā)生認(rèn)識論原理》，其中主要研究知識的形成和發(fā)展。他從認(rèn)識的發(fā)生和發(fā)展這一角度對兒童心理進行了系統(tǒng)、深入的研究，提出了認(rèn)識是一種以主體已有的知識和經(jīng)驗為基礎(chǔ)的主動建構(gòu)，這正是建構(gòu)主義觀點的核心所在。

建構(gòu)主義科學(xué)的教育理念體現(xiàn)在：第一，以學(xué)生的認(rèn)知為主體。建構(gòu)主義教學(xué)觀是對傳統(tǒng)教學(xué)觀的批判和發(fā)展，認(rèn)為學(xué)習(xí)不僅受外界因素的影響，更主要地是受學(xué)習(xí)者本身的認(rèn)知方式、學(xué)習(xí)動機、情感、價值觀等的影響，而這些因素卻往往被傳統(tǒng)教學(xué)觀忽略。第二，強調(diào)學(xué)習(xí)時對已有知識和新知識的建構(gòu)過程。建構(gòu)主義的知識觀認(rèn)為科學(xué)知識應(yīng)當(dāng)明確被看作是個人和社會建構(gòu)的。以學(xué)生為中心，強調(diào)學(xué)生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學(xué)知識意義的主動建構(gòu)，而傳統(tǒng)教學(xué)，只是將知識從教師頭腦中傳送到學(xué)生的筆記本上。由于建構(gòu)主義所要求的學(xué)習(xí)環(huán)境得到了當(dāng)代最新信息技術(shù)成果的強有力支持，這就使建構(gòu)主義理論日益與廣大教師的教學(xué)實踐普遍地結(jié)合起來，從而成為國內(nèi)外學(xué)校深化教學(xué)改革的指導(dǎo)思想。

二、聽力理解中的建構(gòu)主義

聽力理解的過程首先是語義的建構(gòu)過程。“聽力理解過程不是簡單地對字面語言信息進行解碼的過程，而是輸入信息與聽者頭腦中已有知識的動態(tài)交互過程。在這一過程中，聽話人通過積極的思維活動對所接受的聲音符號進行分析、合成、歸納，從而實現(xiàn)語義的重構(gòu)”。

從這個定義中我們不難看出，聽力的理解首先是以語義理解為基礎(chǔ)的。語言的技能提高最終目的都是作為交際使用。交際的語言物質(zhì)載體便是語言的基礎(chǔ)知識，即語音、語法、詞匯與語義。聽力作為輸入技能，必須建構(gòu)其語義基礎(chǔ)，才能更好地提高產(chǎn)出技能，即口語與寫作。

其次，聽力的理解是個體的認(rèn)知建構(gòu)。認(rèn)知階段與元認(rèn)知階段是聽力理解必不可少的兩個階段。聽話者由于個體認(rèn)知能力、認(rèn)知發(fā)展水平及個體圖式背景的差異，對同一信息的處理會產(chǎn)生不同的情景、不同的動機，興趣也會導(dǎo)致不同的動機關(guān)聯(lián)與行為結(jié)果。同樣，元認(rèn)知階段的實效也會由于個體的圖式差異對自己的學(xué)習(xí)規(guī)劃、學(xué)習(xí)策略的調(diào)控及學(xué)習(xí)過程的監(jiān)控產(chǎn)生影響。聽力的理解尤其如此，由于聽力與閱讀過程有所差異，聽力是瞬間反應(yīng)的結(jié)果，而閱讀則可反復(fù)建構(gòu)對同一信息的反復(fù)理解。

再次，認(rèn)知語境對聽力理解的影響是不可小視的。建構(gòu)主義的認(rèn)知語境包括學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)環(huán)境與社會語境。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識不是簡單地由教師灌輸獲得的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情景下，借助他人的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得的。這里所提到的“一定情景”就是指學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)環(huán)境，可指學(xué)校教學(xué)環(huán)境，也可指家庭及其他學(xué)習(xí)環(huán)境，及在各學(xué)習(xí)環(huán)境下與教師及學(xué)習(xí)伙伴進行的合作、會話等學(xué)習(xí)方式。維果茨基在“文化歷史發(fā)展理論”中就認(rèn)為，個體的學(xué)習(xí)是在一定的歷史、社會文化背景下進行的，社會可以為個體的學(xué)習(xí)發(fā)展起到重要的支持和促進作用。在聽力能力的提高過程中，對語言基礎(chǔ)知識的學(xué)習(xí)是關(guān)鍵，決定著最終聽的能力訓(xùn)練的效果。能力的提高，需要長期的、堅持不懈的學(xué)習(xí)，因此，語言基礎(chǔ)知識的學(xué)習(xí)與能力發(fā)展提高項目的練習(xí)與學(xué)習(xí)者相關(guān)聯(lián)的微觀環(huán)境及所在的歷史、社會背景有著不可分割的聯(lián)系。

三、建構(gòu)主義對外語聽力教學(xué)的啟示

1.聽力教學(xué)現(xiàn)狀分析。據(jù)了解，目前的課堂英語聽力教學(xué)的模式一般為教師放錄音，學(xué)生聽錄音，再做一些聽力理解訓(xùn)練題。無論是基礎(chǔ)教育階段的聽力教學(xué)還是高等學(xué)校大學(xué)英語教學(xué)中的聽力訓(xùn)練，教師的聽力課就是不斷地聽取語言材料。基礎(chǔ)階段聽力中教師的課堂設(shè)計略靈活些，如：①將聽力教學(xué)與口語教學(xué)結(jié)合起來。組織學(xué)生用英語交流和討論，讓學(xué)生在口頭運用英語交流的過程中，相互傾聽，或者老師就話題內(nèi)容用英語講述，供學(xué)生聽，培養(yǎng)學(xué)生的聽力水平；②將聽力教學(xué)與閱讀教學(xué)相連。教師利用新教材中的閱讀材料提高學(xué)生的聽力水平；③舉行定期的經(jīng)常性的聽力測試等形式。而在大學(xué)英語的課堂教學(xué)中，單純的、獨立的聽有關(guān)材料，然后做一些聽力理解題已成為主要的教學(xué)方法。

這些聽力教學(xué)的方法是與建構(gòu)主義的基本理念相違背的。首先，違背了建構(gòu)主義理論中以學(xué)生的認(rèn)知主體為理念。教師忽視了學(xué)生認(rèn)知水平與能力的提前建構(gòu)，也就是先入為主。因此，機械的、不了解學(xué)生的心理狀況，而照搬一些教學(xué)模式，只能適得其反。其次，聽力理解過程中的建構(gòu)主義告訴我們，學(xué)生的聽力能力的提高是基于語義建構(gòu)的，與認(rèn)知語境緊密相連。忽略語義作為能力提高的基礎(chǔ)，沒有語境參與的聽力課堂教學(xué)是沒有出路的。再次，聽力教學(xué)形式訓(xùn)練的單一，教學(xué)測試形式的單一，與課程大綱基本理念也是相違背的，忽略了學(xué)生的創(chuàng)新意識，忽略了策略和情感態(tài)度的培養(yǎng)，不利于學(xué)生綜合應(yīng)用能力的提高。同時，只注重課堂教學(xué)環(huán)境作為語言習(xí)得的認(rèn)知環(huán)境，而忽略了作為認(rèn)知語境中的另一部分：社會語境。社會語境才是語言基礎(chǔ)知識學(xué)習(xí)，技能提高的出發(fā)點與最終歸宿。

2.建構(gòu)主義對聽力教學(xué)的指導(dǎo)意義。

（1）教師應(yīng)加強建構(gòu)主義最新理念的學(xué)習(xí)，提高理論的實際應(yīng)用能力。教師要認(rèn)真學(xué)習(xí)新的教育教學(xué)理論，更新觀念。在聽力教學(xué)實踐中既要提高學(xué)生的聽力技能，增長語言知識，更要在聽力教學(xué)中關(guān)注學(xué)生的情感態(tài)度、學(xué)習(xí)策略和英語文化意識的發(fā)展。從培養(yǎng)人、發(fā)展人的高度出發(fā)，以現(xiàn)代課程觀為指導(dǎo)，注重教學(xué)的開放性，以及過程和評價的發(fā)展性。教師要明確聽力理解能力的形成機制。理解的實現(xiàn)取決于客觀的聲音和聽者的經(jīng)驗、心理狀態(tài)及創(chuàng)造性思維能力。英語聽力理解的實質(zhì)是聽者對所聽到的聲音材料的理解。因而我們在聽力教學(xué)中要把握好語言材料的選取和運用，要以新課標(biāo)為指導(dǎo)，適應(yīng)學(xué)生的實際和有利于學(xué)生的身心發(fā)展；我們同時又要運用好所選取的材料來豐富學(xué)生的知識經(jīng)驗，培養(yǎng)學(xué)生的興趣、信心和意志力，發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力。教師要認(rèn)真學(xué)習(xí)新課程標(biāo)準(zhǔn)，明確聽力教學(xué)目標(biāo)，它是新理念與具體教學(xué)實踐的結(jié)合點。新課標(biāo)分別在語言技能、語言知識、情感態(tài)度、學(xué)習(xí)策略、文化意識五個方面，對不同級別的要求進行了具體的描述。同時，教師要努力提高自己的口語水平，以便以其口語表達來增加學(xué)生聽英語的機會，鍛煉并提高其聽力水平。語調(diào)、重讀、弱讀、連讀、變音、失去爆破、語氣、語流、語速等各方面都要準(zhǔn)確表達，而且課堂用語力求豐富性。結(jié)構(gòu)、用詞和語言難度要注意層次性、變化性，用自己的實際運用讓學(xué)生感知英語的節(jié)奏，否則會影響聽力理解能力發(fā)展的實現(xiàn)。

（2）教師教學(xué)方式的多樣化。教師要引導(dǎo)學(xué)生運用各種策略進行聽力理解。在聽力理解教學(xué)過程中，教師應(yīng)從聽力過程的一般規(guī)律出發(fā)，加強對學(xué)生語言三大要素（語言、詞匯、語法）的教學(xué)，幫助學(xué)生激活自身長久記憶庫中與聽力相關(guān)的背景知識，引導(dǎo)學(xué)生運用多種策略，提高其聽力理解過程中的元認(rèn)知意識，最終提高學(xué)生的英語聽力理解能力。日常教學(xué)中，要結(jié)合教學(xué)內(nèi)容，適時地把課本所學(xué)的知識與社會生活進行聯(lián)系，豐富學(xué)生的知識經(jīng)驗，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和信心，提高其對學(xué)習(xí)和生活的認(rèn)識，還要在日常教學(xué)中，始終關(guān)注中西方的文化差異，增強文化意識，為學(xué)生的聽力理解提供知識經(jīng)驗的準(zhǔn)備。在聽力培養(yǎng)中要激發(fā)興趣，滲透英語文化知識，注重技能和策略培養(yǎng)，幫助學(xué)生樹立信心，在聽力中體驗運用技能策略，了解信息，欣賞語言的成功快樂，而不是以應(yīng)試為目的，拋棄了聽力體驗中更具價值的東西：培養(yǎng)聽力過程中的信息篩選、記憶、聯(lián)想、推測、歸納、概括等能力，培養(yǎng)學(xué)生對語調(diào)、語氣、背景等非語言信息的理解能力；滿足人的發(fā)展中的求知需求和情感需求。

（3）構(gòu)建全方位，多模態(tài)聽力教學(xué)的模式。將聽力教學(xué)活動的設(shè)計與口語、閱讀、寫作活動有機地結(jié)合起來，運用聽覺、視覺、觸覺等多種感覺，通過語言、圖像、聲音、動作等多種手段和符號資源進行交際能力的綜合提高。信息獲取方式包括：視覺、聽覺、觸摸、嗅覺、味覺等。構(gòu)建意義時，大腦通過視、聽、觸等處理與外部互動信息，提高聽、說、讀、寫實踐能力。因此，建構(gòu)以學(xué)習(xí)者為主體的、全方位的教學(xué)模式。全方位的教學(xué)模式要求教師需將課堂教學(xué)與課外實踐活動相結(jié)合，豐富學(xué)生生活體驗，引導(dǎo)擴大課外閱讀量，利用網(wǎng)絡(luò)等手段增長見識。提倡采用現(xiàn)代科技教學(xué)手段，利用多種媒介，促使學(xué)生了解英語國家的風(fēng)俗、文化，為學(xué)生的聽力理解能力進行知識經(jīng)驗的積累。同時，建立積極的聽力評價體系，要注重教學(xué)過程中的即時評價，有利于發(fā)展英語聽力能力，又有助于樹立信心、健全學(xué)生人格的過程性評價，促成過程性評價和終結(jié)性評價的和諧統(tǒng)一。達到提高聽力教學(xué)能力的目標(biāo)。

四、結(jié)論

21世紀(jì)教育的重點已從獲取知識轉(zhuǎn)向培養(yǎng)創(chuàng)新能力以及合作能力。建構(gòu)主義教學(xué)理論所強調(diào)的以人為本正是新課程標(biāo)準(zhǔn)對現(xiàn)代教學(xué)理論的要求。運用建構(gòu)主義理論進行導(dǎo)入教學(xué)，以學(xué)生為本，充分利用學(xué)生的積極性、主動性，培養(yǎng)其積極的學(xué)習(xí)態(tài)度和合作精神，極大地提高了課堂教學(xué)效益。教學(xué)的意義是指導(dǎo)學(xué)生懂得獲取和處理信息的方法，教師應(yīng)鼓勵學(xué)生積極參與，充分發(fā)揮其學(xué)習(xí)和創(chuàng)新的潛力；同時教師應(yīng)不斷提升自身素質(zhì)，注意反省和更新科學(xué)觀和教學(xué)觀。

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篇5

20世紀(jì)，行為主義學(xué)習(xí)理論的進一步發(fā)展逐步形成了建構(gòu)主義理論，使當(dāng)代學(xué)習(xí)理論研究出現(xiàn)了革命性的轉(zhuǎn)變，成為現(xiàn)論學(xué)習(xí)研究的現(xiàn)狀和走勢，推動了當(dāng)代教育心理學(xué)的一次重大革命與突破．建構(gòu)主義理論為教學(xué)領(lǐng)域帶來了學(xué)習(xí)觀和教學(xué)觀的根本性變革．建構(gòu)主義理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)的過程是學(xué)生積極主動地建構(gòu)認(rèn)知的過程，教師在整個教學(xué)過程中必須以學(xué)生為中心．建構(gòu)主義理論體系中，學(xué)習(xí)并不是被動地對新知識的記憶和吸收，而應(yīng)當(dāng)是學(xué)習(xí)者根據(jù)已有的經(jīng)驗，以及知識結(jié)構(gòu)對新的問題與知識進行的主動建構(gòu)．學(xué)習(xí)是具有自主性、情境性和社會性的活動，在學(xué)習(xí)的過程中要以問題作為切入點，積極獨立地進行探索與發(fā)現(xiàn)，并且在相互協(xié)商與討論中獲取知識．所以必須將被動接受的學(xué)習(xí)者變?yōu)橹R意義的主動建構(gòu)者，將灌輸知識的教師變?yōu)橹R意義的建構(gòu)幫助者與促進者．在大學(xué)物理教學(xué)過程中，要把教材作為大學(xué)生學(xué)習(xí)意義建構(gòu)的對象，在原有物理知識的基礎(chǔ)上對新知識進行理解，引導(dǎo)大學(xué)生自主學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)新的物理知識的同時，對原有物理知識認(rèn)知結(jié)構(gòu)進行進一步的改造與重組，從而實現(xiàn)物理知識意義的主動建構(gòu)．建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，大學(xué)生物理學(xué)習(xí)在于理解和意義的制訂，而不是物理知識本身;集中于物理知識的自我建構(gòu)，而不是教師的傳授上;集中于社會的互動，而不是個體行為方面．高校教師要為大學(xué)生創(chuàng)建有助于意義建構(gòu)的學(xué)習(xí)環(huán)境，讓大學(xué)生能依據(jù)適當(dāng)?shù)恼J(rèn)知工具和豐富的資源進行知識的自我建構(gòu)，或者通過一定的情境，或者通過社會參與的過程，用自我的經(jīng)驗和交流使自己的知識具有應(yīng)用的能力．大學(xué)物理教學(xué)環(huán)境中，要潛移默化地讓隱性知識與人、情境產(chǎn)生互動和增長;教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進者，而學(xué)生才是真正的主角，信息加工的主體．

2大學(xué)物理教學(xué)存在的問題及原因分析

2．1應(yīng)試教育思維的消極影響

傳統(tǒng)的大學(xué)物理教學(xué)仍深受應(yīng)試教育影響．教師仍然認(rèn)為自己是教學(xué)主體，在教學(xué)過程中，以教師主導(dǎo)代替學(xué)生主體;課程教學(xué)一直沿用傳統(tǒng)的教學(xué)方法，老師照本宣科，學(xué)生死記硬背;教材的老化難以涉及物理學(xué)科前沿知識，學(xué)生在應(yīng)付這種課堂教學(xué)的同時，內(nèi)心是毫無學(xué)習(xí)興趣的．在這種課堂知識無用論的影響下，只求不掛科，考夠60分就可以的思想在學(xué)生中還是大有市場的．這種消極應(yīng)付式的學(xué)習(xí)，只能導(dǎo)致學(xué)生動手能力和思維能力的低下．學(xué)生畢業(yè)走上工作崗位后，深感書本知識用不上的殘酷現(xiàn)實，只能在實踐中從頭學(xué)習(xí)．這種落后的教條性教育現(xiàn)象造成了高等教育的極大浪費，也嚴(yán)重制約了人才培養(yǎng)的效果．

2．2教學(xué)方法與教學(xué)手段比較落后

從現(xiàn)今普遍的大學(xué)物理教學(xué)方法來看，教師在教學(xué)過程中對知識傳授多采用“滿堂灌”的教學(xué)方式，使學(xué)生被動接受知識，不用對其進行思考，坐享其成，忽視了對學(xué)生的能動性發(fā)揮．從教學(xué)手段看，大學(xué)物理課堂教學(xué)方法比較單一，教師課堂授課往往拘泥于嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)表述，使學(xué)生感到學(xué)習(xí)物理知識深奧難懂，認(rèn)為學(xué)好物理是難度非常大的一件事．注入式的物理教學(xué)方法，再加上傳統(tǒng)的物理實驗?zāi)Ｊ剑锢碇R內(nèi)在規(guī)律的深奧性很難通過與現(xiàn)實生活的結(jié)合以深入淺出的形式表現(xiàn)出來，落后的教學(xué)觀念與現(xiàn)代素質(zhì)教育脫節(jié)嚴(yán)重．大學(xué)物理教學(xué)的“填鴨式”現(xiàn)象也有其存在的現(xiàn)實原因，比如說大學(xué)物理教學(xué)任務(wù)多，但課時比較少．這種客觀事實某種程度上造成了物理教師趕課時的心理，師生間幾乎沒有互動的時間．這種教學(xué)模式脫離了學(xué)生學(xué)習(xí)的實際，挫傷了學(xué)生學(xué)習(xí)物理的興趣及自主性．同時，這種教學(xué)模式下培養(yǎng)出來的學(xué)生其學(xué)習(xí)能力和探索能力也不強，嚴(yán)重影響了學(xué)生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)．

2．3考核方式比較單一

大學(xué)物理課程的考核手段比較單一．一般都采用考教分離的形式，采取平時、期中和期末考試相結(jié)合的方法對學(xué)生的學(xué)習(xí)情況進行考核．這種考核方式側(cè)重檢查學(xué)生掌握課本基礎(chǔ)知識和解題能力，從課本到課本，從理論到理論，只能促使學(xué)生使用死記硬背式的學(xué)習(xí)方式，卻忽視了對學(xué)生自主意識、實踐能力、思維能力和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，影響了擴展學(xué)生物理知識和培養(yǎng)靈活運用基礎(chǔ)知識解決實際問題的能力．大學(xué)物理考試試題和答案大多取自于課本、平時的習(xí)題冊，考試題目重記憶輕理解，題目的答案便于準(zhǔn)備，只要學(xué)生把這些題目背下來，基本上就能應(yīng)付考試．這就導(dǎo)致了“應(yīng)試教育”的出現(xiàn)，學(xué)生為分?jǐn)?shù)而學(xué)習(xí)，為分?jǐn)?shù)而考試，在很大程度上壓抑了學(xué)生學(xué)習(xí)物理知識的主動性，喪失了考試應(yīng)有的指揮棒作用．

3改進大學(xué)物理教學(xué)模式的策略

3．1研究型教學(xué)模式策略

教育的目的關(guān)鍵不是當(dāng)前學(xué)到了多少知識，而是讓學(xué)生善于提出問題、思考問題．從世界著名大學(xué)的教育理念來看，大多都以激發(fā)學(xué)生潛能、培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力和批判思維為目的．大學(xué)物理教學(xué)更重要的是培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)思維的方法，科學(xué)研究的方法，科學(xué)素質(zhì)和創(chuàng)新精神．大學(xué)物理課程的研究型教學(xué)，就是以培養(yǎng)學(xué)生物理學(xué)習(xí)創(chuàng)新意識和實踐能力為目標(biāo)，著重探索研究，正確引導(dǎo)學(xué)生主動獲取物理知識和解決物理問題的教學(xué)活動．教師在物理課堂上要積極為學(xué)生提供更多開放的學(xué)習(xí)環(huán)境和創(chuàng)新實踐機會，逐步培養(yǎng)學(xué)生對問題的思維理念和分析問題的方法，注重知識獲取的過程，激發(fā)學(xué)生不斷獲取新知識的興趣，完善知識結(jié)構(gòu)．教師要展開問題式教學(xué)活動，使學(xué)生在一個完整、真實的問題式物理背景中，激發(fā)主動學(xué)習(xí)的意識，建立起已知知識和未知知識生成學(xué)習(xí)的路徑，在體驗識別物理學(xué)習(xí)目標(biāo)和達到物理學(xué)習(xí)目標(biāo)的過程中獲取知識，增強探索知識的能力．大學(xué)物理研究型教學(xué)模式所呈現(xiàn)出的學(xué)習(xí)方式重在讓學(xué)生鍛煉認(rèn)識問題、解決問題的能力，對物理解題思維策略進行自我完善．在這種物理教學(xué)模式中，問題的確立比較關(guān)鍵，對整個教學(xué)進程產(chǎn)生決定作用．所以說這對教師提出了更高的要求，教師要充分了解學(xué)生已有知識結(jié)構(gòu)，適時提出問題，要防止過早提出問題．學(xué)生物理知識建構(gòu)還沒有一定的基礎(chǔ)，就會削弱學(xué)習(xí)的效果．教師提出問題后，要主動發(fā)揮指導(dǎo)作用，在學(xué)生努力進行物理知識建構(gòu)的過程中給予超前的方向性的指導(dǎo)．學(xué)生物理知識建構(gòu)后期，教師同樣需要積極指導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)后的知識或者問題進行歸納總結(jié)，努力使物理知識重組得到進一步升華，為將來新的物理知識的學(xué)習(xí)奠定堅實的知識結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)．所以教師要能緊緊抓住學(xué)生物理知識建構(gòu)的前期、中期和后期的不同特點，輔以不同的教學(xué)策略，引導(dǎo)學(xué)生開展研究式學(xué)習(xí)．

3．2情境型教學(xué)模式策略

大學(xué)物理教學(xué)在知識點的傳授上往往具有情境教學(xué)的特點．教師圍繞知識點有目的地引入或創(chuàng)設(shè)具有一定相關(guān)性的具體場景，激發(fā)學(xué)生一定的態(tài)度體驗，在體驗過程中理解教材，并且使學(xué)生的學(xué)習(xí)物理知識的思維能力得到鍛煉．大學(xué)物理教學(xué)不僅要反映物理學(xué)在工程中的應(yīng)用，而且要體現(xiàn)當(dāng)前的科技發(fā)展，力求把經(jīng)典內(nèi)容教出新鮮感．大學(xué)物理情境型教學(xué)模式，實際上是對相關(guān)聯(lián)蘊含物理知識原理的社會或生活提煉加工后展現(xiàn)并影響給學(xué)生．在充分考慮到學(xué)生已形成的建構(gòu)知識與經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，創(chuàng)設(shè)一個更容易讓學(xué)生建構(gòu)新知識的情境，讓學(xué)生在與周圍情境相互作用的過程中，對蘊含相關(guān)物理學(xué)原理的社會或者生活在內(nèi)化知識時進一步提煉加工．也就是說，情境型教學(xué)模式利用了學(xué)生已有的物理建構(gòu)知識和經(jīng)驗，創(chuàng)建更適宜學(xué)生建構(gòu)新知識的環(huán)境，方便學(xué)生將新知識納入固有知識體系中．大學(xué)物理教學(xué)創(chuàng)設(shè)情境的方法方式多種多樣，教師可以帶領(lǐng)學(xué)生體驗社會生活中的物理知識，也可以將社會生活中的物理知識場景通過一定形式在課堂上呈現(xiàn);教師可以通過物理實驗演示情境，在情境再現(xiàn)的過程中體驗新的物理知識;教師還可以指導(dǎo)學(xué)生進行相關(guān)物理知識的角色扮演，在參與過程中加深內(nèi)心體驗．無論是教學(xué)內(nèi)容的情境創(chuàng)設(shè)，還是角色扮演式的情境學(xué)習(xí)，這些情境型教學(xué)模式不但能提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極主動性，更能鍛煉學(xué)生學(xué)習(xí)物理知識的創(chuàng)造思維，培養(yǎng)學(xué)習(xí)物理新知識的適應(yīng)能力．學(xué)生在這種情境型的學(xué)習(xí)環(huán)境中，能夠最大限度地激發(fā)原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)．經(jīng)過整合個體內(nèi)部知識，往往會比較容易接納新的知識，甚至產(chǎn)生學(xué)習(xí)的頓悟，從而建立更高級的新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)．所以，情境型教學(xué)模式對喚醒學(xué)生學(xué)習(xí)物理的興趣和啟迪智慧，往往發(fā)揮著出乎意料的作用．

3．3合作型教學(xué)模式策略

合作學(xué)習(xí)是學(xué)生之間互動學(xué)習(xí)為主要取向的教學(xué)理論與策略體系．在大學(xué)物理教學(xué)中，學(xué)生以小組為單位開展學(xué)習(xí)活動，教師依據(jù)整個學(xué)習(xí)小組的成績，對小組成員進行獎勵或課堂成績認(rèn)可．比如在小組合作學(xué)習(xí)中，引導(dǎo)學(xué)生通過自主和創(chuàng)造性設(shè)計實驗研究項目，讓學(xué)生參與并完成從選題到設(shè)計以及動手操作到結(jié)果分析的整個程．大學(xué)物理教師采用這種合作型教學(xué)模式不應(yīng)采用隨機分組的方式組建學(xué)習(xí)小組，因為每個學(xué)生的成績、能力、知識背景都是不同的．所以要建立在對學(xué)生比較熟悉的基礎(chǔ)上，利用多元智能理論，根據(jù)學(xué)生的具體情況組建學(xué)習(xí)小組，能夠讓學(xué)生在小組合作中不斷向其他成員學(xué)習(xí)，實現(xiàn)學(xué)習(xí)互補．小組合作學(xué)習(xí)并不是放任自流，大學(xué)物理教師應(yīng)密切關(guān)注小組學(xué)習(xí)進展，對部分存在搭便車心理的學(xué)生及時教育引導(dǎo)，對在合作學(xué)習(xí)中表現(xiàn)突出的學(xué)生盡可能地予以鼓勵和表揚，盡量最大程度發(fā)揮出朋輩教育的效應(yīng)．如果物理教師漠視小組合作學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的消極現(xiàn)象，不僅會對評價學(xué)生學(xué)習(xí)成績的公正性產(chǎn)生影響，還會讓小組學(xué)習(xí)活動的其他成員產(chǎn)生新的消極怠工心理，最終會造成小組合作學(xué)習(xí)的失敗．所以最終的學(xué)習(xí)成績評價中，學(xué)習(xí)成果盡管以小組為單位提交，但物理教師也要注意每個學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn)，從而給予差別化評價．這一方面保證了學(xué)生學(xué)習(xí)評價的公正性;另一方面也可以激發(fā)學(xué)生合作學(xué)習(xí)的積極性．

4結(jié)語