序言：作為思想的載體和知識的探索者，寫作是一種獨特的藝術，我們為您準備了不同風格的5篇地理教學理論，期待它們能激發您的靈感。

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第一，“案例教學（case method ）”于1870年首先在美國哈佛大學法學院興起，其目的是通過對典型案例進行剖析，以期達到對法律規則的理解，從而掌握法學的基本知識和理論。這種教學方式在實踐過程中不斷發展、完善，并上升到了理論的高度，最終推廣到了全世界，在不同學科教學領域都產生了重大影響。案例教學至少包含以下三個構成要素：

（1）對象要素。案例是關于某種情境的記錄或是描述，存在于現實生活當中且具有典型性和代表性，通常應包含必須面對和加以解決的疑難問題。案例不含對問題的分析和解答，僅是對事件或事實的描述。

（2）目的要素。最早倡導案例教學的先驅人物，哈佛大學Charles?I?Gragg教授曾撰文指出，正是“因為智慧不是經由別人直接告知而得來的”（because wisdom can't be told），所以才有開展案例教學的必要。這一信念決定了案例教學首要的目的是在于培養和發展學生的判斷力，鍛煉學生的問題解決能力，其次才是學習和了解特定領域里的具體知識。

（3）過程與方法要素。案例教學通常應包括三個教學環節，即“課前的案例學習準備 ”、“課堂上的案例討論與分析”和“課后完成案例作業報告”。

第二，與傳統教學方式相比，案例教學具有情境性、主體性、互動性、問題性、實踐性等特點，但是最大的區別還是在于能促使學生學習方式發生轉變。在傳統教學模式中，學生學習的對象是現成的知識和總結，學生只要認真聽講，做好筆記，課后認真完成訓練就可以在考試中取得不錯的成績。但是在案例教學中，教師不提供現成的答案，學生需要承擔更大的學習責任，可任意采用合作探究、分組討論、調查研究等方式自主找到解決問題的方法，在此過程中，學生的參與性和協作性及研究能力都能得到很大的鍛煉和提高。案例教學因此而具有主體性價值、教育學價值和一定的社會價值。

第三，在高中地理教學中引入案例教學法，可以通過對典型的地理現象（包括自然現象和人文現象）的剖析，達到對地理原理規律的深刻理解，進而舉一反三，使學生更加深刻的理解地理學科基本知識和相關理論，認識到地理學科的特性，掌握地理學習的一般方法和相關技能。

地理案例教學基本上遵循以下流程：

教師：精選案例---講解案例---重難點及學習方法分析---介紹學習資源、組織引導探究---改造擴寬案例---案例制作及實現---評價教學

學生：產生興趣---明確學習目標---自主探究并取得成果---參與教學評價活動

在實踐過程中，成功的案例教學需要克服一系列困難，包括案例選擇、知識儲備、表達陳述能力、機制保障等等。但是，在高中進行地理案例教學是完全有必要的，也是可行的。高中生已經具備一定的知識儲備和分析探究能力，這個年齡段的學生精力旺盛，對外部世界充滿興趣，有很強的求知欲，只要能創設出合適的問題情境，激發學生的學習熱情，地理課堂必將變得更加高效。

四、合適的教學設計是高效課堂的保障，地理案例教學在設計時應注意以下這些方面

①材料的獨特性和呈現形式的多樣性。地理案例的可選擇范圍十分廣泛，但是并不是所有的地理現象都可以用作案例的素材。地理案例應具有典型、直觀、形象等特點，有值得關注和探討的必要，地理學科的案例呈現形式可以多樣化，可以是文字、圖像圖形、數據或者景觀等多種形式。例如，在學習“北大西洋暖流和西北歐氣候”這一案例時，可以用動畫的形式展示北大西洋地區的洋流運動，同時用圖片展示北大西洋東西兩岸自然景觀的差異性，結合拉布拉多半島和英國的氣候示意圖，呈現降水和氣溫數據。除此之外，還可以通過網絡查閱到更多與北大西洋暖流以及大西洋兩岸氣候有關的內容。以上多種呈現形式，給人以身臨其境之感，容易激起學生的學習興趣，促使學生在課堂上更加投入和專注。

②啟發性和主體性。教師在展示案例后，要組織、引導學生進行案例分析，找出關鍵詞，厘清邏輯循序，明晰相關概念，在此，要注意教師的責任是啟發和調控，促使學生積極參加討論，學生是分析研討案例的主體。例如，在學習“地中海式農業”這一案例時，先展示地中海地區的區域特征，包括地理位置、氣候、植被、交通、城市、人口等，然后以圖片的形式展示不同地區的農業景觀圖，將這些景觀圖與地中海式農業景觀進行對比，然后啟發學生思考并提出問題。問題確定之后，組織學生討論、分析，各組可以討論同一個問題，也可以將一個問題分解，討論不同的問題，最后匯總，得出結論。

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學生們學會畫圖之后，教師還要引導學生們學會記圖，地圖分為剖面圖，地形圖等等，引導學生們對圖形輪廓和特征進行記憶，以便學生們在以后的學習生活中自如地運用所學的地理知識。比如，黃河和長江在地圖上的形狀，還有南北分界線的位置等等，都可以和學生們進行有效的溝通，然后根據地圖可以分析出一系列的問題。

二、強化地圖能力分析

在學生們自己學會了畫圖之后，還要學會分析地圖，在教師的教學過程之中，學生要掌握一些讀圖的技巧，還要看清地圖的類型和各種相關的信息。例如在讀坐標圖時要分清橫坐標和縱坐標所表示的內容，分析數據的變化趨勢。當然還要看清圖標的內容是什么，通過圖標能夠更加準確的獲取圖標的有關信息，然后對這些信息進行分析，找出其中有價值的信息解決問題，最后要注意圖表中的注釋和圖例信息，這些對分析和解決問題都是非常重要的。

三、地圖使用簡化過程

學會了畫圖，分析圖以后，最重要的是使用地圖，教師可以利用教學資源，用多媒體給學生們放一些圖文資源，提高學習的效率。在學習完這些地圖的基本要素以后，教師要學會轉化，學會有技巧的記憶一些地圖的輪廓，例如在學習七大洲四大洋時候轉換成幾何圖形，在講述太陽的直射點變化的時候可以將課本的圖形變成平面的示意圖。同時教師還可以學習利用多圖結合來解決問題，例如利用等高線示意圖與等高線模型圖、地形圖素描結合做出對比，就可以很形象的具體的引導學生觀察分析。這樣多圖結合以后，使抽象的地圖更加具體化，直觀化，利用學生建立立體的空間思維，更好地掌握地理學習方法。

四、教學過程中應注意的問題

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關鍵詞：加涅學習理論　教學設計

羅伯特?加涅(Robert Mills Gagne 1916．08．21－2002．04．28)，美國教育心理學家。加涅集中在學習理論、教學設計乃至教育技術學基礎理論的研究和構建上，并因其教學理論而聞名。教學理論是指在學校教學情境中如何教與學生如何學，從而達到預定教學目標的理論。以下三點是其教學理論的基本要義：①設定教學目標；②分析學習階層：③掌握教學歷程。他的教學理論是根據教學目標及學生如何學、教師如何教三者的交互關系而構建的。因此一般公認加涅的教學理論使教育心理學的發展向前邁進了一大步。

1、運用加涅學習理論進行地理教學設計。以加涅學習理論的基本要義為指導，即在教學目標及學生如何學、教師如何教三者交互關系構建基礎上，作者對高二地理《南亞概述》(以下簡稱《南亞》)一節進行了設計，具體做法如下：

1．1厘定教學目標，有的放矢。教學目標是教師教學之前根據教材性質和學生條件所預定的目標，希望經過教學活動后學生在知識、技能及身心等各方面可能產生的改變。加涅將教學目標分為5方面：發展智力技能、學習認知策略、獲得語文知識、學到運動技能、培養良好態度。前三種學習結果屬于認知領域，第四種屬于動作技能領域，第五種屬于情感領域。加涅的三種教學目標分類與新課改理念下的三維目標即知識與能力目標、過程與方法目標、情感態度與價值觀目標有異曲同工之效。如表1：

依據地理課程標準對三維目標設計的要求，結合加涅學習理論，筆者對《南亞》一節教學目標進行了如下設計：

知識與能力目標：

①掌握南亞范圍，能將南亞主要國家、臨海、河流和主要城市正確填入填充圖中。

②了解南亞是人類文明中心之一，印度教及佛教發源地。

③掌握南亞地形區概況，在圖上填繪南亞主要地形區。

過程與方法目標：

通過對孟買氣溫與降水圖及南亞季風圖進行分析，簡述南亞季風性氣候特征及其對農業生產的影響，培養學生分析季風性氣候的能力。

情感態度及價值觀目標：

欣賞南亞自然及人文之美，培養學生審美情趣和對大自然的熱愛之情。

(附中學地理課程標準：認識地區

在地圖上找出某一地區的位置、范圍、主要國家及其首都，讀圖說出該地區地理位置的特點。

運用地形圖和地形剖面圖。描述某一地區地勢變化及地形分布特點，說出地形與人類活動的關系。

運用圖表說出某一地區氣候的特點以及氣候與當地農業生產和生活的影響。

運用地形圖說明某一地區主要河流概況，以及河流對城市分布的影響。)

1．2策劃教學過程，調節教學。教學是教師教學生學的互動歷程。根據教學目標教學，學生的知識、技能、態度等學習，都產生在教學歷程之中。傳統教學的缺點是教學后才檢查學生成績，此種做法只能評定學生成績高低，對教學改進無大助益。針對此加涅根據學習的認知加工過程提出了與內部過程相應的、對內部工程起促進作用的九個外部條件，即教學事件(InstmctionalEvents)。這九個教學事件依次呈現，構成了加涅的課堂教學過程。課堂教學過程九個階段的建議是：提示教學目標引起學生學習動機：引導學生注意使之理解所學教材的意義；城活原有的知識，確認學生已經學到相當程度；呈現刺激材料，提供聯系機會使學生將所學得的知識輸入長期記憶；以問答方式檢查學生能否將記憶中的知識檢索使用；設計新的問題情境考驗學生的學習遷移能力，引發學習行為；根據教學目標綜合檢查；以回饋方式讓學生知道自己的成績并予以鼓勵，借以對其學習產生強化作用，促進記憶與遷移。以本節南亞季風講解為例，進行了計算機輔助為基礎的教學過程設計。如表2：

1．3分析學習階段，指導學法。加涅從學習和記憶的信息加工理論中推論出八個重要而有序的階段，他稱之為學習過程。這八個階段可以分為三個部分，即準備、操作和遷移。加涅認為，將學習過程與教學事件相聯系對有效的教學設計來說，有深遠的意義。“準備”包括注意、預期目標和提取原有知識。對應的教學事件是指引起注意、告知目標和提示回憶原有知識；“操作”包括選擇性知覺、語義編碼、反應和強化。對應的教學事件是呈現教材、提供學習指導、引出作業和提供反饋；“學習遷移”包括提取知識和技能并把它運用到新的不同場合。對應的教學事件就應該是評估作業和促進保持與遷移。在《南亞》一節中筆者進行了如下設計，對學生學法進行指導：

1．3．1課前準備階段教師播放印度電影《阿育王》音樂，同時投影本節教學目標，讓學生帶著目標進課堂。在學生明確本節講述內容后，提示學生回憶前面講述區域地理的方法即空間定位、自然概況、社會經濟概況等，告知學生本節同樣以此方法來研究南亞概況。

1．3．2在實際教學階段，采用自主探究法，指導學生讀孟買氣溫及降水量圖，從而探究南亞氣候特點、氣候類型及氣候成因。學生結合已有的季風性氣候知識儲備，相互之間合作探究后，能在講臺上較為完整的講解出南亞季風性氣候成因，并能與東亞的溫帶季風進行對比。學生自己主動探究，相互合作，自我展示，加深理解，實際效果很好。

1．3．3南亞教學小結由學生來完成，在教師的鼓勵下，學生自己也編出了許多順口溜，并且發現了南亞地理特征中的“三多”，學生自己發現的東西，格外感興趣，記憶深刻。

完成階段性的學習后，引出作業和提供反饋，出一些層次不同的相關練習題以滿足不同能力的學生需要，實時引進高考題，進行拔高。

1．3．4在學生完成南亞季風知識的學習后，投影南亞水旱災害圖片，引導學生探討季風性氣候對農業生產的影響及解決措施。促進學生的知識遷移，即提取知識和技能并把它應用到實際生活中去。體現新課改理念“學習生活中的地理，學習地理為生活”。

2、運用加涅學習理論進行地理教學設計的啟示。

2．1教學氛圍要愉悅化，促進學生思考。教學中我們要摒棄“以教師為中心”的觀念，樹立“以學生為中心”的現代教育理念，通過教師的地理教學設計，使學生由外部刺激的被動接受者和地理知識的灌輸對象，轉變為地理信息加工的主體、地理知識意義的主動學習者。只有在愉悅的學習氛圍下，才能實現以上教學過程，完成既定教學目標。

2．2教學手段信息化，創設地理情境。教師應依據地理學科的特征――區域性和綜合性，并聯系學生的生活實際，搜集一些自然及人文地理資料、地理圖片、地理模型等制成多媒體課件，為學生地理學習創設盡可能多的真實情境。

2．3教學過程問題化，促進學生活動。在整個教學過程中，教師適時拋出一個個大小、深度不同的問題，以問題引領教學，促進學生思考、解決問題。學生由被動的接受，變為主動的學習，問題的呈現，與教學事件相聯系，依據加涅從學習和記憶的信息加工理論，即準備、操作和遷移。層層深入疊加，刺激學生求知欲，促進學生積極參與教學活動。

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二、地理教師的業務素質普遍不高

教學活動是一項以學生為主體、教師為主導的活動，現在特別強調要以學生為主體，但這并不意味著教師的作用可有可無，教師誰都能勝任，特別是新課標、新教材對教師的文化素質提出了更高的要求。教師只有具備淵博的知識、多樣的教學方法、高超的駕馭能力，充分發揮好學生的主體作用，充分發揮好教師的主導作用，從而提高教學水平，增強教學效果。目前全區33名地理教師中，大學本科21名、專科12名，但畢業于正規國民教育院校的并不多，而且有19名是非地理專業畢業。且不說那14名教師的畢業院校，就這19名轉行的教師而言，純粹屬現學現賣，只不過有的賣了多年，積累了一定的經驗，有的是現賣。俗話說：隔行如隔山。各學科的教學方法也有相同之處，但各科的本質是根本不同的，教學方法也不可能完全相同。這33名教師的課都聽過，從聽課的過程發現，一些教師的教學實在不敢恭維，有的連最基本的知識都能講錯，而對于那些較難的知識點，自己都沒有弄明白，所以講起來是一鍋粥，學生聽得稀里糊涂。由于學校對地理教學的重視不夠，地理教師對提高自身素質的積極性并不是很高，不像大科目教師那樣更加迫切地關注教學的新內容、新動態、新方法，從而不斷提高自己的教學水平。

三、地理教學方法落后

由于教學理念的落后，再加上教師素質的因素以及相互交流的欠缺，導致了地理教學方法的普遍落后。在全區各學校中，只有少數教師的教學方法比較靈活多樣，能夠跟上時代的最新潮流，大部分教師還在傳統的教學方法中徘徊，主要表現為：照本宣科式，照著書本講課，生怕離開書本就會出錯，沒有課外知識的補充，結果是教師念念有詞，學生昏昏欲睡。填鴨式，滿堂灌，沒有師生互動和生生互動，學生理解了要聽，不理解也得聽。與生活實際聯系少，一方面沒有開闊學生的視野，另一方面使知識成為空中樓閣。實踐活動少，沒有給學生運用知識解決實際問題的機會，使知識只是留在了腦子里。不注重讀圖能力的培養，好多學生學習了地理不會看地圖。不注重分析綜合能力的培養，學生不能運用地理知識對一些現實問題進行解釋說明、闡述論證。課講得不深，只講知識，不進行分析探究。輕重不分，抓不住知識的關鍵，抓不住重點、難點，常常是眉毛胡子一把抓，讓學生裝了一袋子東西，學生卻不知道輕重。多媒體運用不科學，有的覺得多媒體是一種先進的教學設備，所以不管講什么內容都用多媒體，該用的用，不該用的也用，用得太亂太濫；有的以為多媒體是萬能的，在課堂自己不講課只當放映員。沒有真正發揮學生的主體作用，也不會激發學生參與課堂教學的主動性和積極性，更不會組織學生開展合作、探究等互動活動，一味地教師在上面講、學生在下面聽。

教學方法的落后，調動不起學生學習的興趣，阻礙了學生思維的發展，影響了學生學習能力的形成和發展，從而大大降低了教學的效率。地理課作為一門學科，在現代學校教育的一開始便被列入教學課程，即使在應試教育最嚴重的年代，雖然遭遇冷落，但仍與數理化一起堅持在學校教育的課程中，這說明地理并不是可有可無的學科。而隨著科學發展觀的提出及逐漸地深入貫徹落實，學校教育中地理課的位置顯得越來越重要，因為其對實現科學發展有著極其積極的作用。所以，加強學校教育中的地理教學，提高地理教學的水平，勢在必行。

首先，學校應站在現代教育的高度、站在大局的高度、站在未來的高度認識地理課的重要意義，從素質教育的實際出發，對地理課的課時設置，對地理教師的引進、任用和培養，對教學設施和儀器的配備，對教科研活動的開展，都應做出相應調整，改變過去陳舊的想法和做法，在提高地理教學水平和教學效果上做文章，促進地理教學開創新的局面。其次，教師是教學的主體，其作用無可替代。而作為地理教師，科學的發展、社會的進步，對其提出了更高的要求，只有不斷學習、不斷提高自身的素質，才能教好學，才能培養出符合時展需要的優秀學生。

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隨著初中課程的不斷變革，課堂教學教學的改革逐漸被人們重視。近年來，多元智能理論在我國廣泛傳播，引起了各界人士的關注和重視，并成為我國的基礎教育變革的重要理論基礎。多元智能理論同樣適用于初中地理教學，在教學中，教師應針對初中地理課程的特點，將理論與實踐的有機結合起來，將教學方式多樣化，發揮地理學科的優勢，建立個性化地理課堂教學，促進學生的個性發展。

2.多元智能理論

多元智能指的是在特定的社會環境或文化環境下，個體獨自解決問題、創造價值的能力，解決問題的能力指的是針對某一特定目標，找到通往這一目標正確的路線。該理論由美國心理學家加德納在1983年提出，加德納認為，人的智能是全面的，每個人都是不同的智能組合體，并且每個人都至少有八種智能，包括語言智能、邏輯智能、節奏智能、運動智能、空間智能、人際交往智能、自然觀察智能、自我認知智能。這一理論為傳統教學模式變革提供了新的視角和切入點，并隨著多元智能學校的成功開辦，被世界各國的教育工作者認可和接受。依據多元智能理論，每一位學生都是多種智能有機組合的整體，因其不同的組合方式讓每一位學生的智能各具特色。這些智能在學生的身上有強勢和弱勢的體現，但每一方面都有無限發展的潛力，因此，學校里不應該存在所謂的“差生”，每一位學生都是獨一無二個體。因而，教師在教學過程中要發掘每一個學生的閃光點，挖掘學生的潛力，促進每一個學生的個性發展。

3.多元智能理論與初中地理教學的關系

3.1多元智能理論與地理教學目標的關系初中地理教學的課程標準具有多樣性，因而在地理教學中應依照不同的標準進行分析，運用多元智能理論制定相應的教學目標。就初中地理課程《中國的疆域》為例，該課程的教學目標要求學生學會辨別中國的疆域圖，并能夠在空白地圖上標注我國的重要鄰國、海峽、島嶼。針對這一教學目標，教師可以將課程標準分為學習中國疆域圖和借助疆域圖辨別位置，在這一過程中，可以鍛煉學生的空間智能、自然觀察的智能、語言智能以及邏輯智能。

3.2多元智能理論與初中地理教學內容的關系針對地理學科“借助中國地圖辨別我國的地理位置和特點”這一教學目標，教師可以從培養學生的自然觀察智能、空間智能、語言智能和邏輯智能等多方面智能。比如對于地理教材上中國在地球上的位置圖、相關文字說明以及課后的活動題，學生應該把位置圖的學習作為重點，總結中國在世界上的位置特點。

4.基于多元智能理論的初中地理教學

4.1樹立新的教學理念初中地理教學的目的是為了讓學生掌握基礎的地理知識，并將知識運用到實際生活中，而不是單純以應試為目的。教師應充分了解傳統教育的不足和缺點，運用多元教學理論，不斷革新教學觀念，從根本上轉變自己的學生觀、評價觀和教學觀，有意識地從多元智能的角度主動了解學生，認識學生和關心學生，尋找學生的優勢，依據不同學生的具體情況不斷調整教學目標、教學策略、教學方法和對學生的評價。在教學中，教師應以地理學科特點為基礎，擬定不同的教學方式，配合學生的智力組合特點，尋求適合學生的最有效的教學方法，增強學生學習地理的自信心，提高學生學習的有效性。

4.2豐富教學方法和策略在教學過程中，教師要充分尊重學生的主體意識，認識到學生思想的多樣性和看待問題的多角度性，但其認知過程仍以具象思維為主。因而，教師在教學中應認識到每個學生的發展水平、智力結構是不同的，將教學設計多樣化，把抽象的知識具象化，充分運用各種信息技術，動態化、多樣化地展現地理信息，營造地理學習的氛圍，記錄并展示學生學習的成果，以提高學生的學習興趣及創新思想，激發學生的潛能，讓學生找到學習并理解地理知識的不同途徑。例如，教師在堅守麥哲倫航海時，由于大部分學生對世界地圖了解程度不夠，這時，教師就可以借助多媒體或地球儀，動態展示麥哲倫航海時的航線，或者是組織小組競賽，詢問航海的起點和終點，從而讓學生理解麥哲倫航海對證明地球是球體這一結論的重要性。