序言：作為思想的載體和知識的探索者，寫作是一種獨(dú)特的藝術(shù)，我們?yōu)槟鷾?zhǔn)備了不同風(fēng)格的5篇護(hù)理教育研究，期待它們能激發(fā)您的靈感。

篇1

隨著護(hù)理學(xué)科的發(fā)展，各級醫(yī)療衛(wèi)生單位都十分重視護(hù)士的護(hù)理倫理素質(zhì)，這是構(gòu)建護(hù)理職業(yè)道德的基礎(chǔ)。在護(hù)理實(shí)踐中，涌現(xiàn)出了很多護(hù)理倫理素質(zhì)高，專業(yè)技術(shù)過硬的優(yōu)秀護(hù)士。就整體而言，護(hù)士倫理素質(zhì)參差不齊的情況還比較突出。我國許多護(hù)理院校在20世紀(jì)90年代末期才陸續(xù)開設(shè)護(hù)理倫理學(xué)課程，部分護(hù)理人員在校期間的接觸只是散見于其他課程，也有部分護(hù)理人員通過自學(xué)考試、電大等方式對護(hù)理倫理學(xué)有了初步了解。有關(guān)調(diào)查結(jié)果顯示，42.92%的護(hù)士對護(hù)理倫理學(xué)知識基本了解，47.74%的護(hù)士對護(hù)理倫理學(xué)知識比較了解和非常了解，有接近20%的護(hù)士對護(hù)理倫理學(xué)知識不了解[1]。此外，受社會不良因素的影響，部分護(hù)士自身不思進(jìn)取，在臨床護(hù)理工作中，重被動(dòng)醫(yī)囑執(zhí)行，輕主動(dòng)整體護(hù)理；重治療效果數(shù)據(jù)，輕護(hù)患交流溝通；重常規(guī)護(hù)理操作，輕知識結(jié)構(gòu)更新。同時(shí)，醫(yī)院缺乏為臨床護(hù)士提供護(hù)理倫理學(xué)再教育的機(jī)制，未建立護(hù)理倫理評價(jià)體系來指導(dǎo)護(hù)理實(shí)踐。這些原因，是導(dǎo)致護(hù)患關(guān)系緊張、護(hù)理質(zhì)量下降的主要因素，阻礙了護(hù)理事業(yè)的發(fā)展。現(xiàn)階段，相關(guān)院校重視、加強(qiáng)護(hù)理倫理學(xué)教育，是提高護(hù)理人員的職業(yè)道德水平，為病人提供優(yōu)質(zhì)護(hù)理服務(wù)的前提保證，也是當(dāng)前我國護(hù)生接受倫理學(xué)教育的主要途徑。

2.目前高職高專護(hù)理倫理教育中存在的問題

2.1教學(xué)理念的偏差

有一種觀念認(rèn)為，護(hù)士只要掌握了護(hù)理知識和護(hù)理操作技能，就能很好地為患者服務(wù)。這種重學(xué)科，輕倫理的教學(xué)理念導(dǎo)致長期以來的護(hù)理教育在科學(xué)教育與人文教育之間存在失衡，即片面強(qiáng)調(diào)專業(yè)知識和技能培訓(xùn)。高職高專護(hù)理教育更是如此。學(xué)校在人才培養(yǎng)方案的設(shè)計(jì)中，高度重視護(hù)生對醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)知識、護(hù)理專業(yè)知識和護(hù)理技能的教學(xué)，對護(hù)患倫理認(rèn)知、護(hù)理法規(guī)認(rèn)知、職業(yè)道德修養(yǎng)等人文素質(zhì)培養(yǎng)不夠重視，缺乏科學(xué)明確的要求和評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。對護(hù)理倫理學(xué)課程的開課時(shí)間、教學(xué)時(shí)數(shù)、實(shí)踐教學(xué)等方面欠科學(xué)考慮。此外，在教學(xué)設(shè)計(jì)上，不注重護(hù)生護(hù)理倫理學(xué)知識體系與專業(yè)課程知識體系的銜接關(guān)系。比如有的院校在大學(xué)一年級第二學(xué)期開設(shè)護(hù)理倫理課程，此時(shí)護(hù)理專業(yè)課程尚未開設(shè)，學(xué)生對臨床護(hù)理中護(hù)理倫理行為的選擇缺乏感性及理性認(rèn)識，不利于學(xué)生倫理評判性思維的培養(yǎng)；在教學(xué)環(huán)節(jié)上，理論教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)分離。護(hù)理倫理課程結(jié)束后，學(xué)生臨床實(shí)習(xí)期間，對學(xué)生護(hù)理倫理素質(zhì)培養(yǎng)沒有具體要求，實(shí)綱中缺乏護(hù)理倫理道德評價(jià)體系，不能促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)地將護(hù)理倫理學(xué)的基本理論、基本原則及規(guī)范與護(hù)理實(shí)踐結(jié)合起來。

2.2不同專業(yè)背景的教師對課程的定位

護(hù)理倫理學(xué)是護(hù)理學(xué)和倫理學(xué)相互交叉形成的一門學(xué)科，要求教師要具備復(fù)合型的知識結(jié)構(gòu)。由于高職高專學(xué)校的迅速發(fā)展，目前護(hù)理倫理學(xué)師資力量和水平相對滯后。有研究表明，目前擔(dān)任護(hù)理倫理學(xué)課程的教師，人文學(xué)科背景的占51.4%，專業(yè)背景的占28.6%[2]。不同專業(yè)背景的教師囿于自身專業(yè)特點(diǎn)及相關(guān)知識缺陷，對護(hù)理倫理學(xué)在護(hù)生培養(yǎng)中的定位、教學(xué)內(nèi)容取舍、教學(xué)方法等方面都有著不同的見解。有的教師把護(hù)理倫理學(xué)定位為思想品德課，從道德層面上剖析課程，對護(hù)理倫理學(xué)的基本理論、規(guī)范體系、倫理道德等知識講授透徹，但由于缺乏護(hù)理學(xué)知識背景及臨床護(hù)理實(shí)踐的體驗(yàn)，對臨床工作中如器官移植、人工生殖、死亡關(guān)懷等倫理問題的判斷、推理、決策訓(xùn)練的能力欠缺，強(qiáng)化了護(hù)理倫理學(xué)的說教色彩，淡化了護(hù)理工作中蘊(yùn)含的倫理關(guān)系[2]。有的教師將課程定位為專業(yè)課，授課時(shí)能通過典型案例分析、情景教學(xué)等多元化教學(xué)手段，將護(hù)理倫理教育與護(hù)理專業(yè)教育相互滲透，幫助學(xué)生在臨床護(hù)理實(shí)踐中選擇正確的倫理行為，但對護(hù)理實(shí)踐中倫理問題的本質(zhì)分析不夠明晰和透徹。護(hù)理專業(yè)課教師在專業(yè)課教學(xué)過程中，對學(xué)生護(hù)理倫理素質(zhì)的培養(yǎng)意識淡漠，加上缺乏一定的倫理學(xué)專業(yè)知識，在教學(xué)過程中重視護(hù)生專業(yè)知識和技能的培養(yǎng)，忽略了對護(hù)理學(xué)中倫理問題的分析。這些“專業(yè)偏向”，都不利于護(hù)生護(hù)理倫理素質(zhì)的全面培養(yǎng)，不能有效指導(dǎo)護(hù)士處理在護(hù)理實(shí)踐中遇到的倫理問題。

2.3高職高專護(hù)生的綜合素質(zhì)影響

高職高專學(xué)生處于青春期，生理和心理都未發(fā)育成熟，且大多為獨(dú)生子女，入學(xué)成績較差。社會轉(zhuǎn)型期的種種因素，諸如一些不文明現(xiàn)象、醫(yī)患間彼此的不信任、家庭教育偏差等對青少年學(xué)生價(jià)值觀的形成產(chǎn)生了極大的影響，拜金主義、享樂主義、個(gè)人主義思潮，使護(hù)生綜合素質(zhì)呈逐年下降趨勢，有些護(hù)生甚至出現(xiàn)人生價(jià)值取向偏移[3]，導(dǎo)致職業(yè)思想不穩(wěn)定。他們在校學(xué)習(xí)期間，對護(hù)理工作的重要性認(rèn)識不夠，缺乏使命感、責(zé)任感；重個(gè)人享樂，輕服務(wù)意識；重個(gè)人利益，輕奉獻(xiàn)精神；重自我凸現(xiàn)，輕團(tuán)結(jié)協(xié)作。加上社會經(jīng)驗(yàn)的缺乏，法律意識的淡漠，在面對臨床中各種復(fù)雜的倫理問題時(shí)會感到較大的壓力。

3.加強(qiáng)護(hù)理倫理教育的思考與建議

3.1完善護(hù)理倫理學(xué)教育教學(xué)體系，加強(qiáng)學(xué)科滲透

衛(wèi)生部頒發(fā)的中國護(hù)理事業(yè)發(fā)展規(guī)劃綱要(2011-2015年)明確提出：“加快護(hù)理教育改革與發(fā)展。……突出護(hù)理專業(yè)特點(diǎn)，在課程設(shè)置中加大心理學(xué)、人文和社會科學(xué)知識的比重，增強(qiáng)人文關(guān)懷意識”，對新型護(hù)理人才的護(hù)理倫理教育教學(xué)提出了明確的要求。學(xué)校必須讓護(hù)生在學(xué)生時(shí)期全面系統(tǒng)地接受護(hù)理倫理學(xué)教育，培養(yǎng)良好的倫理素質(zhì)。在護(hù)士的培養(yǎng)方案設(shè)計(jì)上，科學(xué)安排護(hù)理倫理學(xué)的開設(shè)時(shí)間，保證教學(xué)學(xué)時(shí)，并將倫理課程納入護(hù)理專業(yè)核心課程體系；在護(hù)理專業(yè)課程教學(xué)中，充分發(fā)揮學(xué)科滲透的作用，把護(hù)理倫理學(xué)知識與護(hù)理專業(yè)知識深度融合[4]，使學(xué)生在學(xué)習(xí)中達(dá)到知識、技能、態(tài)度三個(gè)目標(biāo)的協(xié)調(diào)發(fā)展。有關(guān)調(diào)查資料顯示：98%以上的護(hù)理專科畢業(yè)生認(rèn)為臨床課程學(xué)習(xí)時(shí)期和臨床實(shí)習(xí)時(shí)期是他們鞏固專業(yè)思想、建立職業(yè)信念的最重要時(shí)期[5]；重視實(shí)習(xí)階段的護(hù)理倫理素質(zhì)培養(yǎng)，把護(hù)理倫理素質(zhì)要求納入實(shí)綱，有目的地指導(dǎo)護(hù)生在臨床護(hù)理實(shí)踐中，將護(hù)理倫理理論與臨床實(shí)踐有機(jī)結(jié)合，對護(hù)生的倫理素質(zhì)培養(yǎng)貫穿于教育的始終。

3.2優(yōu)化教學(xué)團(tuán)隊(duì)，充分利用好第一課堂

第一課堂的主要任務(wù)是讓護(hù)生認(rèn)識到這門課的重要性，培養(yǎng)職業(yè)情感，在掌握倫理學(xué)理論知識的基礎(chǔ)上，培養(yǎng)敏銳的倫理意識和判斷，解決護(hù)理實(shí)踐中的倫理問題的能力，從而讓護(hù)生對這門課產(chǎn)生興趣。組建知識結(jié)構(gòu)全面的教學(xué)團(tuán)隊(duì)是進(jìn)行優(yōu)質(zhì)課堂教學(xué)的前提，能夠有效解決目前護(hù)理倫理學(xué)教師由于專業(yè)背景的不同，對課程的定位及對教學(xué)重點(diǎn)把握不一致的問題。在教學(xué)內(nèi)容的取舍及教學(xué)重難點(diǎn)的把握上，通過集體備課，知識互補(bǔ)，優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容；在教學(xué)方法及手段運(yùn)用上，既考慮知識性，也考慮趣味性，通過案例教學(xué)、情景再現(xiàn)、講座、評議等多元化教學(xué)形式，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，讓他們帶著問題去思考，主動(dòng)運(yùn)用護(hù)理倫理學(xué)基本理論、基本原則及規(guī)范，去解決在現(xiàn)代醫(yī)學(xué)技術(shù)運(yùn)用中出現(xiàn)的與道德沖突方面的問題，提高護(hù)理倫理決策能力；在教學(xué)效果評價(jià)上，將結(jié)業(yè)考試成績、教學(xué)過程參與度、案例分析、論文的質(zhì)量等，從認(rèn)知、情感、表達(dá)、價(jià)值觀多方面考量，做出較為準(zhǔn)確的評價(jià)。

3.3加強(qiáng)教師道德素質(zhì)的提升

大學(xué)生正處在價(jià)值觀和人生觀的形成時(shí)期，教師的言行舉止、職業(yè)道德和人格魅力，對護(hù)生職業(yè)道德素質(zhì)起著潛移默化的深刻影響[6]。全體教師都要在教學(xué)過程中滲透職業(yè)道德教育，為人師表，嚴(yán)謹(jǐn)治學(xué)，在學(xué)生管理及日常生活中樹立服務(wù)意識，熱愛學(xué)生，尊重學(xué)生，通過自身的模范行動(dòng)去感染學(xué)生，做學(xué)生的良師益友，成為學(xué)生的角色榜樣。這就要求教師加強(qiáng)專業(yè)學(xué)習(xí)，優(yōu)化知識結(jié)構(gòu)，具有淵博的人文知識和精深的專業(yè)知識；加強(qiáng)道德修養(yǎng)，提升道德水準(zhǔn)，通過言傳身教來培養(yǎng)護(hù)生形成良好的職業(yè)道德素質(zhì)，幫助護(hù)生形成正確的價(jià)值觀和人生觀。

3.4開展第二課堂活動(dòng)，強(qiáng)化法律意識

篇2

作者簡介：張靜：女，碩士，講師，E-mail：jane_zhang@smmu.edu.cn

進(jìn)入21世紀(jì)，世界范圍內(nèi)出現(xiàn)了一系列重大災(zāi)難事件。根據(jù)國際紅十字會與紅新月會國際聯(lián)合會《2006年世界災(zāi)難報(bào)告》[1]，過去10年內(nèi)災(zāi)難造成的年平均死亡人數(shù)為12萬人。各種災(zāi)難所致大規(guī)模傷亡事件(masscasualtyincident，MCI)的威脅已成為健康保健系統(tǒng)面臨的一個(gè)巨大挑戰(zhàn)。作為健康保健系統(tǒng)的重要組成部分，護(hù)理人員應(yīng)在災(zāi)難救援中發(fā)揮應(yīng)有的作用。目前國內(nèi)外學(xué)者和學(xué)術(shù)團(tuán)體均已認(rèn)識到，開展災(zāi)難護(hù)理教育對于提高和普及護(hù)理人員的災(zāi)難護(hù)理能力具有重要意義，本文將對災(zāi)難護(hù)理相關(guān)教育的研究進(jìn)展進(jìn)行綜述。

1國外災(zāi)難護(hù)理教育研究現(xiàn)狀

1.1災(zāi)難護(hù)理教育內(nèi)容的構(gòu)建研究

1.1.1基于勝任力構(gòu)建教育內(nèi)容

一些研究者認(rèn)為，應(yīng)基于健康保健人員參與災(zāi)難救援時(shí)的勝任力構(gòu)建突發(fā)事件應(yīng)急準(zhǔn)備的教育目標(biāo)，并以此基礎(chǔ)來確定災(zāi)難護(hù)理教育內(nèi)容[2]。國外此方面的研究較多是在專業(yè)學(xué)術(shù)團(tuán)體的支持下完成的，如國際大規(guī)模傷亡事件護(hù)理教育聯(lián)合會(INCMCE)與全國護(hù)理聯(lián)盟(NLN)合作[3-4]、美國急診醫(yī)師學(xué)會(ACEP)與美國護(hù)士協(xié)會(ANA)及急診護(hù)士協(xié)會(ENA)合作[5]、美國疾病控制和預(yù)防中心(CDC)與哥倫比亞大學(xué)護(hù)理學(xué)院合作[6-7]、美國健康研究與質(zhì)量機(jī)構(gòu)(AHBQ)委托約翰霍普金斯大學(xué)循證實(shí)踐中心[8]進(jìn)行的研究中均提出了健康保健人員參與災(zāi)難救援工作時(shí)的勝任力，其中也包含部分護(hù)士群體的核心勝任力。這些研究提出的勝任力成為相關(guān)災(zāi)難救援教育內(nèi)容的構(gòu)建基礎(chǔ)。但有護(hù)理教育者[2]認(rèn)為，以上研究提出的勝任力對護(hù)理專業(yè)人員聚焦不夠，研究視角也集中于核、化學(xué)、生物武器所致的MCI，較少涉及更廣義上的災(zāi)難，如爆炸、放射性事件或自然災(zāi)難等，以此為基礎(chǔ)構(gòu)建的教育內(nèi)容不能涵蓋災(zāi)難護(hù)理教育的廣泛領(lǐng)域。

1.1.2基于災(zāi)難護(hù)理模型構(gòu)建教育內(nèi)容

除基于勝任力構(gòu)建災(zāi)難護(hù)理教育內(nèi)容外，尚有學(xué)者提出根據(jù)目前已有的災(zāi)難護(hù)理模型的研究成果構(gòu)建教學(xué)內(nèi)容。Jennings-Saunders構(gòu)建的“災(zāi)難管理模型”[9]原用于指導(dǎo)社區(qū)護(hù)士制訂災(zāi)難護(hù)理計(jì)劃。該模型將災(zāi)難管理分為4個(gè)階段，分別關(guān)注災(zāi)難不同階段的護(hù)理內(nèi)容，即災(zāi)難計(jì)劃的目標(biāo)和資源配置、災(zāi)難中的護(hù)士角色、健康需求評估和災(zāi)難后患者及人群的健康反應(yīng)。Veenema構(gòu)建了關(guān)于護(hù)士在災(zāi)難發(fā)生前、發(fā)生中和發(fā)生后3個(gè)不同階段的特殊作用的模型[10]。Wynd[11]在整合前兩位研究者的理論模型后形成了軍隊(duì)災(zāi)難護(hù)理的模型。以上模型均已被研究者用作開發(fā)災(zāi)難護(hù)理課程的工具。

1.1.3目前國外災(zāi)難護(hù)理教育內(nèi)容

國外學(xué)者對于災(zāi)難護(hù)理教育內(nèi)容的構(gòu)建雖然還存在爭議，但一般認(rèn)為任何導(dǎo)致MCI的事件均應(yīng)歸入災(zāi)難范疇，所有執(zhí)業(yè)護(hù)士均應(yīng)參加有關(guān)災(zāi)難護(hù)理的教育，以獲得處置災(zāi)難所致MCI的基本知識和技能[2]。然而災(zāi)難是不可預(yù)測的，將災(zāi)難應(yīng)急準(zhǔn)備的全部內(nèi)容納入災(zāi)難護(hù)理課程是不現(xiàn)實(shí)的。ANA和美國護(hù)理學(xué)院學(xué)會(AACN)建議，面向護(hù)士的基礎(chǔ)教育和繼續(xù)教育均應(yīng)設(shè)置災(zāi)難護(hù)理相關(guān)內(nèi)容，但未規(guī)定具體的教育內(nèi)容。目前國外災(zāi)難護(hù)理相關(guān)課程的名稱、內(nèi)容、學(xué)時(shí)及是否頒發(fā)證書等均呈現(xiàn)多樣化態(tài)勢，常見的課程名稱包括突發(fā)事件或?yàn)?zāi)難管理及計(jì)劃、突發(fā)事件或?yàn)?zāi)難應(yīng)急反應(yīng)、恐怖襲擊和國家安全管理、災(zāi)難應(yīng)急準(zhǔn)備和災(zāi)難救援保健、災(zāi)難護(hù)理中的領(lǐng)導(dǎo)力等等。有教育者提出災(zāi)難護(hù)理教育應(yīng)包含5方面基本內(nèi)容[12-14]：(1)檢測和報(bào)告異常表現(xiàn)；(2)傷病員護(hù)理；(3)護(hù)理實(shí)施的控制；(4)資源和應(yīng)急準(zhǔn)備計(jì)劃；(5)公眾管理。而另一項(xiàng)在威斯康辛州開展的重要研究[15]則認(rèn)為8個(gè)基本內(nèi)容應(yīng)納入災(zāi)難護(hù)理教育，即傷員分類和現(xiàn)場急救、生物所致疾病爆發(fā)的癥狀檢測、重要資源的評估、事件干預(yù)指揮系統(tǒng)、檢疫和洗消、現(xiàn)場心理援助、流行病學(xué)知識、臨床決策和溝通交流。

1.2災(zāi)難護(hù)理教育項(xiàng)目的類型

國外開展的災(zāi)難護(hù)理教育項(xiàng)目可分為正式的院校課程和繼續(xù)教育課程。一些醫(yī)學(xué)和護(hù)理專業(yè)學(xué)術(shù)團(tuán)體協(xié)作設(shè)計(jì)并開發(fā)了災(zāi)難救援相關(guān)教育項(xiàng)目，其中部分項(xiàng)目的對象包括護(hù)理人員。這些課程一般屬于繼續(xù)教育性質(zhì)，可提供學(xué)分或認(rèn)證，如美國醫(yī)學(xué)會[16]、美國紅十字和紅新月會、CDC[17]、突發(fā)事件護(hù)理教育協(xié)會(NEPEC)與全國護(hù)士突發(fā)事件準(zhǔn)備協(xié)會(NNEPI)[18]等。一些護(hù)理院校也開發(fā)和提供了相關(guān)的繼續(xù)教育項(xiàng)目[19-23]。在正式的院校課程方面，美國Rochester大學(xué)護(hù)理學(xué)院率先提供了為期兩年的災(zāi)難應(yīng)急準(zhǔn)備護(hù)理碩士課程[24]，此后美國、英國、芬蘭等國家的護(hù)理院校陸續(xù)開設(shè)了突發(fā)事件護(hù)理和災(zāi)難救援相關(guān)的研究生項(xiàng)目和研究生后證書項(xiàng)目，其中有些授予碩士學(xué)位。哥倫比亞大學(xué)[25]提供了亞專業(yè)課程，作為護(hù)理研究生的專業(yè)選修課。Vanderbilt大學(xué)[26]還提供了突發(fā)事件應(yīng)急反應(yīng)的公共政策和管理的護(hù)理博士項(xiàng)目。

1.3災(zāi)難護(hù)理教育項(xiàng)目的實(shí)施情況

Weiner[3]的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，2001-2003年，在美國護(hù)理院校中災(zāi)難應(yīng)急準(zhǔn)備相關(guān)教育的平均學(xué)時(shí)數(shù)約為4h，教學(xué)內(nèi)容主要來源于網(wǎng)絡(luò)和期刊文章，其次是教科書或?qū)＜抑v座，錄像通常作為補(bǔ)充資源。大多數(shù)護(hù)理院校會利用以上資源中的2-3種輔助教學(xué)。教學(xué)方法較為單調(diào)，教師最常應(yīng)用的教學(xué)方法是講授，較少使用研討法、遠(yuǎn)程或在線學(xué)習(xí)、野外實(shí)習(xí)、自主學(xué)習(xí)或其他方法。到2003年，幾乎所有護(hù)理教育層次均開設(shè)了災(zāi)難護(hù)理相關(guān)內(nèi)容的教學(xué)，在本科課程中整合了學(xué)時(shí)不等的教育內(nèi)容，在研究生層次則有相關(guān)選修課、認(rèn)證課程或?qū)W位課程，以及職后繼續(xù)教育項(xiàng)目，根據(jù)課程性質(zhì)不同，學(xué)時(shí)有所不同，但學(xué)時(shí)數(shù)遠(yuǎn)較2003年前增多。隨著計(jì)算機(jī)技術(shù)的發(fā)展，遠(yuǎn)程或在線學(xué)習(xí)成為教學(xué)實(shí)施方法的主流，較多的認(rèn)證課程和部分學(xué)位課程均全部或部分使用在線學(xué)習(xí)的方法，并且提供了在線的虛擬教室、電子郵件、電話等輔助教學(xué)方法。在校內(nèi)課程實(shí)施過程中，教師也較多地關(guān)注學(xué)生作為成人學(xué)習(xí)者的特點(diǎn)，使用了以學(xué)生為中心、自我導(dǎo)向和同伴分享的教學(xué)策略，如自主學(xué)習(xí)、研討會、野外實(shí)習(xí)、模擬演練等方法。

1.4災(zāi)難護(hù)理教育存在的問題

災(zāi)難護(hù)理教育在國外護(hù)理教育領(lǐng)域越來越受到重視。專家一致認(rèn)為，在災(zāi)難多發(fā)國應(yīng)開展災(zāi)難護(hù)理教育，災(zāi)難護(hù)理教育應(yīng)面向所有護(hù)士，災(zāi)難護(hù)理教育的全部內(nèi)容均應(yīng)實(shí)施教學(xué)。與這個(gè)目標(biāo)相比，目前的災(zāi)難護(hù)理教育無論是在理論研究還是教學(xué)實(shí)踐中仍存在較多問題。

1.4.1尚無具有普適性的災(zāi)難護(hù)理勝任力模型指導(dǎo)教育內(nèi)容的構(gòu)建

雖然相關(guān)專業(yè)團(tuán)體均推出了自己的研究成果，但每個(gè)報(bào)告適用的災(zāi)難類型不相同，適用的對象也不全是針對所有的護(hù)理人員，推出時(shí)間均在2003年以前，因此無法滿足目前所有護(hù)理人員均需具備災(zāi)難護(hù)理核心勝任力的教育要求。

1.4.2缺乏具有普適性的災(zāi)難護(hù)理教育體系

由于各國均無強(qiáng)制規(guī)定在正式的護(hù)理課程中加入災(zāi)難護(hù)理教育內(nèi)容，而且目前的護(hù)理院校教育課程已近飽和，很難再增加新的課程，護(hù)理教育者現(xiàn)在采取的折衷辦法就是整合一部分教學(xué)內(nèi)容到現(xiàn)有的課程體系中，或者是開發(fā)任職后的繼續(xù)教育課程。也有教育者認(rèn)為，災(zāi)難護(hù)理課程應(yīng)選擇最基本、最需要的內(nèi)容作為教學(xué)內(nèi)容，但目前無論是從基于勝任力還是基于災(zāi)難護(hù)理模型的角度構(gòu)建的教學(xué)內(nèi)容，尚不具有普適性。

1.4.3災(zāi)難護(hù)理教育的有效性缺乏研究支持

現(xiàn)行以勝任力為基礎(chǔ)開發(fā)的災(zāi)難護(hù)理課程，其課程內(nèi)容是否真正反映出勝任力的要求，尚缺乏研究報(bào)告支持，因此教育內(nèi)容的有效性仍值得商榷。

1.4.4災(zāi)難護(hù)理教育項(xiàng)目的開發(fā)較為困難

災(zāi)難護(hù)理教育項(xiàng)目的開發(fā)研究工作復(fù)雜，關(guān)于災(zāi)難護(hù)理的報(bào)道較少是以研究為基礎(chǔ)的成果，而公開發(fā)表的相關(guān)教育培訓(xùn)文獻(xiàn)也較為匱乏，因此研究者可資利用的文獻(xiàn)一定程度上需依賴于原始的甚至是零次文獻(xiàn)，如會議報(bào)告等。在教育項(xiàng)目開發(fā)過程中，較難找到具有理論基礎(chǔ)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的災(zāi)難護(hù)理專家，這也是影響相關(guān)研究水平的重要因素。由于缺乏足夠的資金支持，目前對于災(zāi)難護(hù)理教材、教學(xué)策略和評價(jià)手段的研究尚不系統(tǒng)，已經(jīng)開發(fā)的課程、教材及在線資源存在不能及時(shí)更新的問題[3]。

2國內(nèi)災(zāi)難護(hù)理教育研究現(xiàn)狀

國內(nèi)關(guān)于災(zāi)難護(hù)理教育的報(bào)道多為理論探討和經(jīng)驗(yàn)總結(jié)。對災(zāi)難護(hù)理教育的呼吁首先來自于醫(yī)學(xué)領(lǐng)域。有作者[27]在“九五”期間就提出我國應(yīng)大力發(fā)展災(zāi)難醫(yī)學(xué)，2003年提出建設(shè)我國突發(fā)公共衛(wèi)生事件應(yīng)對體系，必須要發(fā)展適應(yīng)中國國情的災(zāi)難醫(yī)學(xué)[28]，2005年有急救醫(yī)學(xué)專家提出應(yīng)盡快創(chuàng)立災(zāi)難醫(yī)學(xué)護(hù)理學(xué)，開展相關(guān)研究和教育工作[29]。此后部分作者對災(zāi)難醫(yī)學(xué)與災(zāi)害救援護(hù)理的研究進(jìn)展進(jìn)行了文獻(xiàn)綜述[30]，對護(hù)理人員在災(zāi)難衛(wèi)生救援中的作用進(jìn)行了理論分析，指出開展“災(zāi)難醫(yī)學(xué)護(hù)理教育”或“災(zāi)難性護(hù)理教育”的必要性和重要性，并探討開展災(zāi)難醫(yī)學(xué)護(hù)理教育的主要措施等等[31-32]。還有研究者對醫(yī)學(xué)生和醫(yī)護(hù)人員的災(zāi)難醫(yī)學(xué)知識進(jìn)行了問卷調(diào)查[33-34]，結(jié)果顯示，調(diào)查對象對災(zāi)難相關(guān)知識掌握明顯不足，提示我國目前的醫(yī)學(xué)教育在此方面的內(nèi)容不夠完善。該系列調(diào)查結(jié)果從一個(gè)側(cè)面提示了我國災(zāi)難醫(yī)學(xué)及護(hù)理課程的需求現(xiàn)狀。該組研究者還對災(zāi)難醫(yī)學(xué)護(hù)理教育的教學(xué)內(nèi)容提出了初步建議[35-36]，即借鑒軍事醫(yī)學(xué)課程構(gòu)建災(zāi)難醫(yī)學(xué)護(hù)理教育內(nèi)容，用這種方法提出的災(zāi)難相關(guān)護(hù)理教育內(nèi)容尚缺乏循證基礎(chǔ)。此后部分護(hù)理學(xué)者也開始了相關(guān)的理論探討，2005年有作者[37]在國內(nèi)首次應(yīng)用“災(zāi)難護(hù)理學(xué)”的概念，2006年護(hù)理學(xué)者[38-39]建議在醫(yī)學(xué)院校開設(shè)災(zāi)難醫(yī)學(xué)、災(zāi)難護(hù)理學(xué)選修課，以及在在職人員繼續(xù)教育中增加相應(yīng)教育內(nèi)容。

篇3

1反思性教學(xué)理論的發(fā)展

1.1反思及反思性教學(xué)的概念

20世紀(jì)早期美國著名教育哲學(xué)家杜威（Dewey）系統(tǒng)論述了反思活動(dòng)。“反思”在杜威的《Howwethink》一書中被明確界定：對任何信念或嘉定的只是形式即為反思，根據(jù)支持它的基礎(chǔ)和他的趨于達(dá)到進(jìn)一步結(jié)論進(jìn)行積極的、堅(jiān)持不懈的和仔細(xì)的考慮,而英國的洛克（J.Loke）和荷蘭的斯賓諾莎（B.Spinoza）等人是較早研究反思的學(xué)者。洛克稱對獲得觀念心靈的反觀自照為“反思”，與此同時(shí)，心靈獲得是不同于感覺的觀念。而后，在杜威研究的基礎(chǔ)上，人們對教師如何反思進(jìn)行了深入研究，進(jìn)而應(yīng)生了以英美兩國為主的維拉（Villar）、麥倫（VanManen）、Pennington、Zeichner、Farrell等人對“反思性教學(xué)”的不同表述，雖然至今還沒有一個(gè)統(tǒng)一的界定，汲取眾說之長，一種由教師反思性教與學(xué)生反思性學(xué)構(gòu)成的雙邊性特殊認(rèn)識過程即為反思性教學(xué)。國內(nèi)只有少數(shù)學(xué)者提出了反思性學(xué)習(xí)的概念，鐘浩梁認(rèn)為“在教師專業(yè)發(fā)展過程反思性學(xué)習(xí)是必不可少的環(huán)節(jié)，是對其中所涉及的知識、策略、效果等進(jìn)行深究，不僅僅是一般性的回顧教學(xué)過程，具有探求研究的性質(zhì)。它對教師理論素養(yǎng)、教育教學(xué)能力、專業(yè)化水平的提高具有不可替代的作用。”我國學(xué)者鄭菊萍提出“反思性學(xué)習(xí)就是學(xué)習(xí)活動(dòng)過程中要進(jìn)行反思，是再認(rèn)識和檢驗(yàn)自己思維過程、結(jié)果的過程。”國內(nèi)學(xué)者對反思性學(xué)習(xí)的理解仍然是以教師為主體，強(qiáng)調(diào)如何通過反思對自身教學(xué)水平進(jìn)行提高。該研究認(rèn)為完整的反思性教學(xué)不僅涵蓋教師反思性的教，也包含學(xué)生反思性的學(xué)，教學(xué)相長、兩者兼顧。

1.2反思性教學(xué)的結(jié)構(gòu)

反思性實(shí)踐的概念由前麻省理工學(xué)院的蕭恩教授（DonaldSchon）首次提出，它看重實(shí)踐者在活動(dòng)中確認(rèn)問題和解決問題的思考方式而不看重實(shí)踐者對實(shí)踐的預(yù)測和控制，提出了反思思維是不同于“技術(shù)理性”的理論思維。受蕭恩的影響，“反思性教學(xué)”被布魯巴赫（J.W.Brubacher）等人從時(shí)間的維度劃分為實(shí)踐反思（reflectionforpractice，又譯實(shí)踐前反思）；實(shí)踐中反思（reflcetioninpractice）；對實(shí)踐反思（reflectiononpractice，又譯實(shí)踐后反思）三類。唐和格里菲斯（SarahTann&MorwenaGriffiiths）兩位英國教育者提出了反思時(shí)間框架即快速反思、修正、回顧、研究、理論的重構(gòu)和重建的5個(gè)層次反思構(gòu)架。這五個(gè)層次的反思結(jié)構(gòu)更進(jìn)一步拓展了蕭恩在行動(dòng)中反思、對行動(dòng)中反思的思想，是反思行為具體化。趙蒙成重視資料收集和分析的重要性，將反思性教學(xué)分為明確問題、收集資料、分析資料、建立理論假設(shè)、實(shí)施行動(dòng)5個(gè)步驟，但沒有體現(xiàn)反思的重要作用。熊川武則認(rèn)為，教學(xué)反思的過程包括分析教學(xué)現(xiàn)狀、提出假說、實(shí)施計(jì)劃、得出初步結(jié)論結(jié)論。雖然闡述的便于實(shí)際應(yīng)用，但也未能將反思性教學(xué)完整的呈現(xiàn)出來。我國學(xué)者鄭菊萍首先對反思性學(xué)習(xí)的過程概括為反省、評判、察覺問題、界定問題、確定對策、實(shí)踐驗(yàn)證、總結(jié)提高7個(gè)階段，詳細(xì)列出了反思的過程。

2反思性教學(xué)在護(hù)理教育中的應(yīng)用

2.1護(hù)理教學(xué)中反思的重要性

隨著不斷發(fā)展的護(hù)理學(xué)科，人類逐步提高對健康的需求，這對護(hù)士的素質(zhì)提出了更高的要求。由于國外護(hù)理教育屆對于新概念的接納程度和敏感度，很快使反思性教學(xué)引入護(hù)理教育的領(lǐng)域并獲得了一定的成效。護(hù)理專業(yè)的大學(xué)生要“發(fā)展和運(yùn)用更高層次的解決問題和評判性思維能力是在1998年美國高等護(hù)理教育學(xué)會（AmericanAssociationofCollegesofNursing）在修訂版本的護(hù)理專業(yè)高等教育標(biāo)準(zhǔn)中提出的”，而反思性教學(xué)的本質(zhì)就是提高學(xué)生和教師提出問題、分析和解決問題的能力。大量文獻(xiàn)表明，反思性實(shí)踐對發(fā)展護(hù)理教學(xué)實(shí)踐、社區(qū)護(hù)理實(shí)踐以及注冊護(hù)士考核都有積極作用，英國護(hù)理產(chǎn)科學(xué)委員會（NMC）已經(jīng)將反思技能的展示與臨床能力聯(lián)系在一起來評判是否能獲得專業(yè)注冊資格。Agaath等研究者認(rèn)為，對于護(hù)理專業(yè)終身學(xué)習(xí)和發(fā)展以及日常實(shí)踐中采取深思熟慮過的決定和行動(dòng)來說，反思能力是不可或缺的。護(hù)理教學(xué)中的反思引起了國際的廣泛關(guān)注，比如美國、英國、澳大利亞、新西蘭等，但各個(gè)國家沒有對護(hù)理教育中的反思性教學(xué)的應(yīng)用達(dá)成共識。

2.2護(hù)理教學(xué)中反思的方法及測量工具

2.2.1護(hù)理教學(xué)中反思的方法

國外護(hù)理教學(xué)中反思性學(xué)習(xí)和反思性教學(xué)的方法種類豐富多樣，比如：反思性學(xué)習(xí)法包括錄音帶或錄像學(xué)習(xí)法、日記法、合作學(xué)習(xí)法、真實(shí)性評估和學(xué)習(xí)檔案、繪畫、詩歌等；反思性教學(xué)方法包括反思日志、教學(xué)自傳、教研活動(dòng)或研討會等，通過多種多樣的方法在學(xué)生學(xué)習(xí)過程中得到反思，改進(jìn)教學(xué)方式方法，使教學(xué)經(jīng)驗(yàn)得以提升，同時(shí)使學(xué)生學(xué)習(xí)能力得以提高。

2.2.2護(hù)理學(xué)中反思的測量工具

國外主要應(yīng)用SRIS（theSelf-ReflectionandInsightScale）工具，譯為自我反省和洞察力量表，該量表是由Grant，F(xiàn)ranklin，andLangford等人根據(jù)元認(rèn)知與自我調(diào)節(jié)理論發(fā)展編制，主要用于評估個(gè)人自我意識，并被MarilynE.Asselin等人使用。Roberts等研究表明，SRIS對于測量準(zhǔn)醫(yī)學(xué)生職業(yè)行為的變化是有用的。雖然沒有對護(hù)士用此量表測量，但是它對護(hù)士是有潛在用處的，尚無針對護(hù)士的量表來測量反思。目前，國內(nèi)也沒有測量反思的工具，特別是針對護(hù)理教育環(huán)境中的反思。

3我國護(hù)理教學(xué)中反思性教學(xué)存在的問題

篇4

作者簡介：鄧穎，女，碩士，助教。工作單位：韶關(guān)學(xué)院醫(yī)學(xué)院護(hù)理系。

邱志超，男，碩士，醫(yī)師。工作單位：韶關(guān)市第一人民醫(yī)院心血管內(nèi)科。

以問題為導(dǎo)向的教學(xué)方法（problem-based learning，PBL），是將學(xué)生投入于問題中，以問題為基礎(chǔ)以學(xué)生為主體，以教師為導(dǎo)向的啟發(fā)式教育。在國內(nèi)傳統(tǒng)講授法的背景下，這種在國外教學(xué)中占較重地位的教學(xué)法對中國教育工作者和學(xué)生都帶來了新觀念的沖擊[1]。現(xiàn)對PBL在護(hù)理教育中的研究進(jìn)展綜述如下。

1 國內(nèi)外PBL教學(xué)的發(fā)展概況

1.1 國外PBL教學(xué)概況

早在20世紀(jì)20年代，美國醫(yī)學(xué)界就發(fā)現(xiàn)了在醫(yī)學(xué)教育中如何訓(xùn)練和加強(qiáng)醫(yī)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的能力成為了現(xiàn)代醫(yī)學(xué)教育的首要問題[2]。1969年，加拿大的麥克馬斯特大學(xué)首次提出PBL教學(xué)預(yù)示著醫(yī)學(xué)教育的重要改變[3]。70年代，哈佛大學(xué)醫(yī)學(xué)院成功的完成了從LBL教學(xué)向PBL教學(xué)的轉(zhuǎn)變具有里程碑意義[4]。80年代后，PBL模式在北美獲得了較快的發(fā)展。至1991年，美國70%的醫(yī)學(xué)院已不同程度地采用PBL教學(xué)法；90年代后，歐洲部分醫(yī)學(xué)院也開始進(jìn)行PBL課程的試驗(yàn)[5]。據(jù)WHO報(bào)告，全球目前大約有1700余所醫(yī)學(xué)院采用PBL模式，而這個(gè)數(shù)字還在不斷增加[2]。

1.2 國內(nèi)PBL教學(xué)概況

國內(nèi)上海第二醫(yī)科大學(xué)和西安醫(yī)科大學(xué)于1986年較早地引進(jìn)了PBL教學(xué)法。目前國內(nèi)有多所醫(yī)學(xué)院校在基礎(chǔ)課、臨床課和實(shí)驗(yàn)課中部分試行了PBL教學(xué)法，取得了很好的效果[6]。從20世紀(jì)90年代起，PBL被引入我國護(hù)理教育，在護(hù)理基礎(chǔ)學(xué)、臨床課程學(xué)、臨床教學(xué)和健康教育等方面予以實(shí)施，取得了許多成果。近年來，在本科教學(xué)中應(yīng)用PBL的院校在逐年增加。但國內(nèi)護(hù)理教育實(shí)施的PBL大多數(shù)為過渡性的PBL或采用PBL與傳統(tǒng)教學(xué)法相結(jié)合的方式[7]。可見，我國PBL教學(xué)的實(shí)施與國際具有一定的差距。

2 PBL在護(hù)理教育中的應(yīng)用及效果

2.1 護(hù)理課程教學(xué)方面

George Demiris等[8]與Constance M.Baker等[9]分別在護(hù)理信息學(xué)與碩士生的護(hù)理管理中引入PBL教學(xué)，對PBL教學(xué)方法和效果進(jìn)行了探討，認(rèn)為對PBL實(shí)施者的培訓(xùn)和實(shí)施過程的記錄很重要。PBL可提高相互合作能力、信息的獲取與分析能力，鞏固理論知識和技能。朱大喬等[10]將PBL教學(xué)應(yīng)用在內(nèi)外科護(hù)理課程中，認(rèn)為PBL有助于培養(yǎng)學(xué)生的高級思維能力、合作意識和自主學(xué)習(xí)能力。

2.2 臨床護(hù)理教學(xué)方面

劉義蘭等[11]用PBL教學(xué)對實(shí)習(xí)護(hù)生進(jìn)行患者安全教育，結(jié)果提示，實(shí)施PBL患者安全教育后，學(xué)生的患者安全知識得到了有效提高。其中合作意識和能力、自主學(xué)習(xí)能力方面提高最大。田茂容等[12]應(yīng)用PBL模式進(jìn)行護(hù)理查房，結(jié)果顯示，PBL查房模式在對護(hù)士吸引力、學(xué)習(xí)興趣、解決問題、評判性思維、創(chuàng)新能力等方面較傳統(tǒng)查房模式有優(yōu)勢。但在培養(yǎng)護(hù)士良好的職業(yè)情感、道德價(jià)值觀方面無明顯優(yōu)勢。

2.3 患者健康教育方面

姚海欣等[13]在糖尿病護(hù)理管理中引入PBL教學(xué)，結(jié)果顯示，此模式提高了患者的自我管理能力、應(yīng)對能力和治療依從性。Bev Williams等[14]對PBL用于慢性病管理進(jìn)行綜述，表明雖然對PBL模式用于慢性病人健康教育的研究較局限，但從以往的研究可以看出，PBL可促進(jìn)糖尿病、關(guān)節(jié)炎、哮喘和冠心病病人的自我照顧能力。

2.4 PBL教學(xué)在護(hù)理教育實(shí)施中的優(yōu)缺點(diǎn)

2.4.1 優(yōu)點(diǎn)

PBL教學(xué)法在國內(nèi)外試行的實(shí)踐表明有如下優(yōu)點(diǎn)：（1）學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng) 有利于提高學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)能力和知識獲取能力，以及在學(xué)習(xí)中的責(zé)任感[15]；（2）思維的轉(zhuǎn)變 培養(yǎng)學(xué)生變單向思維方式為多向思維方式，有利于學(xué)生獨(dú)立思考和解決問題，理論聯(lián)系實(shí)際[16]；（3）溝通與合作能力 加強(qiáng)人際交往能力和學(xué)生的語言表達(dá)能力，增強(qiáng)了師生間的合作及學(xué)生間的相互學(xué)習(xí)[17]；（4）臨床實(shí)踐能力 學(xué)習(xí)的積極性提高，有利于操作訓(xùn)練和臨床實(shí)踐能力的提高[18]。Elizabeth Rideout等[19]表明PBL教學(xué)可提高學(xué)生對個(gè)人，家庭和社區(qū)的健康評估能力，學(xué)生對教學(xué)經(jīng)歷感到滿意；（5）對教師的影響 給教師提出了挑戰(zhàn)， 增強(qiáng)了教師的組織和自我表達(dá)的能力，提高教師的工作滿意度[17]。

2.4.2 存在的不足

（1）加重學(xué)生負(fù)擔(dān)和時(shí)間消耗：朱丹等[1]的研究顯示，30%的學(xué)生認(rèn)為PBL會增加學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，浪費(fèi)學(xué)習(xí)時(shí)間。Hao Bin Yuan等[15]研究發(fā)現(xiàn)，幾乎一半的學(xué)生認(rèn)為PBL是一個(gè)消耗時(shí)間和有壓力的過程，學(xué)生沒有足夠的時(shí)間去完成任務(wù)。

（2）影響基礎(chǔ)知識的掌握：Hao Bin Yuan等[15]認(rèn)為，初次實(shí)施PBL會讓學(xué)生對知識獲取有不確定感，困惑及信心的缺乏，教師應(yīng)該加深學(xué)生對PBL的理解并提供相關(guān)專業(yè)的講解。

（3）教學(xué)師資與設(shè)備：PBL模式對教師角色的轉(zhuǎn)變是很大的挑戰(zhàn)。Eucebious Lekalakala-Mokgele [20]的研究表明，由于教師受傳統(tǒng)教學(xué)理念的影響，缺乏主導(dǎo)者的技巧。在我國，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的不足，無現(xiàn)成的教材，教師和課室的數(shù)量缺乏，教學(xué)時(shí)間無法保證，參考資料與學(xué)習(xí)媒體的缺乏等都是制約PBL教學(xué)順利實(shí)施的因素[6]。

（4）教學(xué)評價(jià)體系：教學(xué)方法的改革，需要相應(yīng)的評價(jià)方式與之配套，PBL教學(xué)理念和形式與傳統(tǒng)教學(xué)不同[7]。教師應(yīng)結(jié)合個(gè)人表現(xiàn)和小組表現(xiàn)，在每一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)中隨時(shí)對學(xué)生及其小組進(jìn)行評價(jià)，使學(xué)生感受到被人重視且小組的發(fā)展與自己息息相關(guān)，制定出一套完善靈活的科學(xué)評估方法以適應(yīng)這種教學(xué)方法的改革[21]。

（5）學(xué)生自身?xiàng)l件不足：PBL教學(xué)以自學(xué)為主，學(xué)習(xí)資料多，對學(xué)習(xí)自主能力稍差的學(xué)生影響很大[21]。朱丹等[1]研究表明，65.6%的學(xué)生認(rèn)為對討論問題應(yīng)認(rèn)真準(zhǔn)備，而真正查閱資料準(zhǔn)備者只有53.3%，尤其是幾門討論都同時(shí)集中在同一時(shí)間段時(shí)，學(xué)生往往疲于討論。

3 PBL教學(xué)與其它教學(xué)方法相結(jié)合的應(yīng)用

PBL教學(xué)與其它教學(xué)方法相結(jié)合，可以彌補(bǔ)PBL教學(xué)在我國實(shí)施中的不足。隨著信息技術(shù)迅猛發(fā)展，國外許多實(shí)行PBL的院校大部分都建立了PBL教學(xué)網(wǎng)站[7]。網(wǎng)站中豐富多樣的學(xué)習(xí)資源給學(xué)生的學(xué)習(xí)提供了方便，在網(wǎng)絡(luò)平臺上PBL教學(xué)不僅打破時(shí)空限制，教學(xué)形式靈活，還可以相互交流，使學(xué)生成為網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的主角，極大地提高了學(xué)生學(xué)習(xí)積極性[22]。同時(shí)，網(wǎng)絡(luò)教學(xué)具有不受時(shí)間、地域和人員數(shù)量限制的優(yōu)勢[23]。因此，網(wǎng)絡(luò)教學(xué)提高了課堂教學(xué)效果，節(jié)約了師資力量及其他教學(xué)資源[24]。

但是，在學(xué)習(xí)初期學(xué)生對網(wǎng)絡(luò)環(huán)境比較難適應(yīng)，學(xué)習(xí)感覺不是和人在交流，而是與機(jī)器交流，很難在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中做出決策[25]。此外，網(wǎng)絡(luò)教學(xué)對學(xué)生自主性比PBL教學(xué)要求更高，學(xué)生因?yàn)榱?xí)慣于傳統(tǒng)的講授式教學(xué)，自學(xué)能力對教學(xué)效果產(chǎn)生很大的影響[26]。網(wǎng)絡(luò)教學(xué)還需要學(xué)生和教師對教學(xué)及時(shí)做出積極的反饋[22]。

篇5

1.1功能制的護(hù)理

在傳統(tǒng)的護(hù)理模式下，護(hù)理人員的護(hù)理方式主要是進(jìn)行功能制的護(hù)理。功能制的護(hù)理模式十分被動(dòng)，其最大的缺點(diǎn)就是工作中只重視任務(wù)的完成，而忽視了患者的個(gè)體差異以及疾病所含的社會因素，對患者的心理感受更是缺乏重視，導(dǎo)致患者對醫(yī)院產(chǎn)生了恐懼感和陌生感，這將嚴(yán)重影響患者的康復(fù)。

1.2整體護(hù)理

隨著醫(yī)學(xué)模式的轉(zhuǎn)變，現(xiàn)代護(hù)理逐漸向整體護(hù)理方向轉(zhuǎn)變。整體護(hù)理的特點(diǎn)主要表現(xiàn)在護(hù)理工作是以患者為中心，護(hù)理過程中重視對患者身心需求的滿足，并根據(jù)患者的個(gè)體差異有針對性地進(jìn)行護(hù)理，充分調(diào)動(dòng)其主觀能動(dòng)作用，從而有計(jì)劃地采取合理的措施解決護(hù)理過程中出現(xiàn)的各種問題。主要是采用1名護(hù)士對幾個(gè)患者進(jìn)行固定管理，通過長時(shí)間的接觸和溝通交流，培養(yǎng)患者對于護(hù)理人員的信任，消除患者的恐懼感和陌生感，使患者能身心放松，從而積極地配合治療，這對患者的恢復(fù)具有積極的促進(jìn)作用。與此同時(shí)，護(hù)理人人員也由傳統(tǒng)的護(hù)理給予者轉(zhuǎn)變成為了集服務(wù)、觀察、交流溝通、管理、教育為一身的綜合性的專業(yè)技術(shù)人員。這對護(hù)理人員的綜合技能提出了更高的要求，護(hù)理人員除了要具備精湛、豐富的專業(yè)知識，掌握社會學(xué)、心理學(xué)、倫理學(xué)、預(yù)防醫(yī)學(xué)以及康復(fù)醫(yī)學(xué)等多學(xué)科知識，還應(yīng)具備觀察、分析、解決問題的能力以及宣傳教育的能力等。近年來，世界各國的各類醫(yī)療機(jī)構(gòu)均采用了這種以護(hù)理程序作為中心的整體護(hù)理模式。大量實(shí)踐證明這種護(hù)理模式在很大程度上提高了醫(yī)院的護(hù)理質(zhì)量，改善了醫(yī)院及護(hù)理團(tuán)隊(duì)的整體形象，更好地體現(xiàn)出了護(hù)理的價(jià)值。由此可見，推廣應(yīng)用整體護(hù)理模式十分必要，是現(xiàn)代醫(yī)療護(hù)理學(xué)科的必然發(fā)展趨勢川。

二、護(hù)理教育現(xiàn)狀

護(hù)理模式的轉(zhuǎn)變對護(hù)理人員的專業(yè)技能、知識儲備和綜合素質(zhì)等都提出了更多更高的要求，傳統(tǒng)的以傳授知識為主的教育模式已不能適應(yīng)醫(yī)學(xué)模式和護(hù)理模式的轉(zhuǎn)變。

2.1護(hù)理專業(yè)課程缺乏專業(yè)特色護(hù)理學(xué)與醫(yī)學(xué)之間有著密不可分的關(guān)系，而內(nèi)容又具有其特殊性。目前，很多護(hù)理專業(yè)的醫(yī)學(xué)課程設(shè)置與醫(yī)學(xué)專業(yè)類似，多為醫(yī)學(xué)專業(yè)課程的縮小或者翻版，缺乏專業(yè)特色，護(hù)理學(xué)專業(yè)知識以及技能訓(xùn)練方面的特色未得到很好的體現(xiàn)。

2.2缺乏職業(yè)道德教育目前，很多院校關(guān)于職業(yè)道德以及行為規(guī)范等方面的課程還比較缺乏，有的學(xué)校甚至根本沒有開設(shè)，導(dǎo)致學(xué)生在從業(yè)過程中缺乏責(zé)任心和認(rèn)真負(fù)責(zé)的態(tài)度。而很多的護(hù)患矛盾都是由于護(hù)理人員的態(tài)度冷漠、缺乏責(zé)任心或者操作馬虎等造成的。醫(yī)護(hù)工作的特殊性要求醫(yī)護(hù)人員在工作中能夠設(shè)身處地為患者著想，從身心上給予患者幫助。

2.3缺乏禮儀教育和人文知識相關(guān)課程護(hù)理工作在很大程度上是一種服務(wù)性的工作，工作內(nèi)容比較繁瑣，不僅要幫助患者康復(fù)，還需要給予患者各種周到的服務(wù)。因此，護(hù)理人員除了要具備豐富的專業(yè)知識和技能以外，還需要具備豐富的人文知識以及較好的禮儀和涵養(yǎng)。目前，我國護(hù)理專業(yè)關(guān)于禮儀和人文知識相關(guān)專業(yè)的課程開設(shè)還不夠，很多畢業(yè)生在工作過程中，對醫(yī)囑的理解不準(zhǔn)確，在進(jìn)行護(hù)理時(shí)與患者的溝通不好，在交際中的禮儀、心理、服飾、藝術(shù)欣賞以及語言技巧等方面的知識都還比較欠缺，而這些都有可能加重護(hù)患矛盾。

2.4臨床見習(xí)不足護(hù)理學(xué)的實(shí)踐性和操作性很強(qiáng)，醫(yī)護(hù)教育必須加強(qiáng)臨床實(shí)習(xí)和見習(xí)。由于很多見習(xí)或?qū)嵙?xí)基地的場地、患者、設(shè)備設(shè)施以及師資等都還比較缺乏，學(xué)生見習(xí)實(shí)習(xí)安排較為困難，嚴(yán)重影響了教育教學(xué)效果。僅通過教學(xué)很難讓學(xué)生切實(shí)地掌握操作技能，在實(shí)際工作過程中很難將理論知識運(yùn)用到實(shí)踐過程中，在解決問題方面缺乏靈活性和高效性。

三、加強(qiáng)護(hù)理教育改革的對策

3.1改革教育理念教育直接關(guān)系著社會與人的發(fā)展，改革和創(chuàng)新教育觀念是實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化、培養(yǎng)適應(yīng)社會需求的現(xiàn)代化人才的必然途徑。傳統(tǒng)的護(hù)理教育嚴(yán)重存在著重理論輕臨床、重知識教育輕人文和素質(zhì)教育的現(xiàn)象，教育觀念滯后，教育模式陳舊，教育效果不好。因此，必須進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、方法、手段等的改革，樹立現(xiàn)代化的教育理念。

3.2加速課程改革改變傳統(tǒng)的以醫(yī)學(xué)教育為向?qū)У恼n程體系，加強(qiáng)護(hù)理專業(yè)的特色建設(shè)，突出護(hù)理專業(yè)特色，加強(qiáng)人文教育和禮儀教育，全面建設(shè)新課程體系。護(hù)理教育應(yīng)合理地改變并完善教學(xué)目標(biāo)，以體現(xiàn)專業(yè)需求和護(hù)理教育價(jià)值觀。尤其應(yīng)加強(qiáng)對學(xué)生能力的培養(yǎng)，全面提高學(xué)生的綜合素質(zhì)，充分地激發(fā)學(xué)生的潛力，培養(yǎng)能夠適應(yīng)社會發(fā)展和崗位需求的高素質(zhì)人才。在課程安排上，可以借鑒和學(xué)習(xí)國外護(hù)理專業(yè)的安排，適當(dāng)?shù)丶釉O(shè)心理學(xué)、倫理學(xué)、教育學(xué)、美學(xué)、法學(xué)、社會學(xué)、人類學(xué)及經(jīng)濟(jì)學(xué)等課程。

3.3加強(qiáng)臨床護(hù)理實(shí)習(xí)應(yīng)加強(qiáng)臨床護(hù)理教育實(shí)習(xí)帶教，使學(xué)生在實(shí)習(xí)中實(shí)踐，加強(qiáng)理論與實(shí)踐的結(jié)合，進(jìn)一步鞏固學(xué)生的護(hù)理知識和技能。同時(shí)，使學(xué)生能夠?qū)⒃谛W(xué)習(xí)到的醫(yī)學(xué)、護(hù)理學(xué)、社會學(xué)、人文和禮儀知識等運(yùn)用到臨床實(shí)踐中來，培養(yǎng)護(hù)理生的溝通能力和護(hù)理水平，提高護(hù)理整體素質(zhì)。