序言：作為思想的載體和知識的探索者，寫作是一種獨特的藝術，我們為您準備了不同風格的5篇地理教育教學設計，期待它們能激發您的靈感。

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在教育教學改革日益深化的宏觀背景下，當人們因收入差距拉大，就業壓力增加，把希冀的目光再度投向教育，注視學校的微妙時刻，如何辦好人民滿意的教育，怎樣成為學生喜歡的老師，就成當今學校和教師工作的主旋律！

作為一名有近三十年一線教學實踐經驗的地理教師，我也在輾轉騰挪揚棄吸納之中探尋著自己的高效課堂之路。面對一茬又一茬的新生學子，尤其是經過新課程改革洗禮的高一新生，怎樣使他們學業達標，學得精彩，單靠傳統方法技藝已經遠遠不夠！他們要的不是偶爾一節兩節課的精彩。不想單靠自己刻苦努力獲取優異成績，他要的是每一節課堂上都有的歡樂，受益與美輪美奐般愉悅的心情，你若不給，他們的興趣會義無反顧地轉向他方！

鑒于如些嚴峻而全新的教學生態環境，擷取傳統課堂教學中的精華，用科學系統、新穎時尚的手法來重塑全新的地理課堂，是我目前正在嘗試探索的目標。其中“基于高中地理教材重難點處理的教學設計探究”，是目前重點研究的課題。

二、高中地理教材重難點梳理

以現行《高中地理》教材人教版必修Ⅰ為例，全冊五章十六節二十二課時。參考教學大綱要求，篩選出的教學重點三十八個，教學難點三十四個。再根據關聯分類，重難點完全一致（即既是重點也是難點的）有六個課時。重點包含難點，難點只是重點的核心或一部分有十三課時，剩下的就是難點與重點關聯不大的為三課時。

實際上，在日常備課過程中，對教材重難點的完全一致、兼容并包或者關聯不大等關系往往忽略。主要是它對單一課的課堂教學設計影響較小，只有對全冊教材統備時，它才能顯示出模式化處理的優勢！而正常備課中關注更多的是重難點的屬性分類，我校地理教研室，根據多年實踐將其分成認知類重難點、理解類重難點和應用類重難點。由于它來源于教學實踐，經過多輪應用反饋升華而成，所以在此基礎上進行的教學設計，效果一般都很好！

仍以前面的標準為例，全冊五章二十二課時中，屬認知類重點有二十一個，難點五個；屬理解類重點七個， 難點是十二個；屬應用類重點九個，難點十六個。

很明顯，這樣的劃分是基于教學設計對教材重難點的實用性處理，不妥之處肯定存在。但是，在課堂教學設計探索中，在高效課堂應用創新中，性效則果非常明顯！

三、課堂教學設計的處理建議

教學設計是運用系統方法來分析教學問題，設計教學問題的解決方案、檢驗教學方案有效性并做出想應修改的過程。教學設計的根本任務是通過發現、分析和解決教學問題來提高教學系統的效率，因此教學設計又可稱為教學系統設計。一般的教學設計分為教學過程設計、板書設計和檢測評價設計。其中，教學過程的設計是教學設計的核心。而對教材重難點問題的處理設計又是教學過程設計的核心！一節課的教學設計中，怎樣圍繞突出重點，解決難點而設置的情景、問題是否科學合理，是決定這節課成敗的關鍵！因此，在集體備課的過程中 ， 我們將高中地理教材中的重難點分析歸類，針對不同類型的重難點，進行不同的材料搜集，問題情境設置，組織不同的學生課堂活動，達成不同的教學目標，在探索高效堂的道路上，邁出了堅實的一步！

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[關鍵詞]全過程技能培養 地理教學論 課程群 保障機制

[作者簡介]黃莉敏（1969- ），女，湖北潛江人，湖北科技學院資源與環境科學學院，副教授，研究方向為課程與教學論；柯新利（1977- ），男，湖北天門人，湖北科技學院資源與環境科學學院院長，副教授，博士后，研究方向為GIS與高等教育管理。（湖北 咸寧 437100）

[課題項目]本文系2011年湖北科技學院重點教學立項“基于職業技能人才培養的學科教學論課程群建設研究”的研究成果之一。（課題編號：2011Z012）

[中圖分類號]G642.3 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2013）08-0122-02

一、高師院校地理教學論課程群研究與建設現狀

自2005年以來，有學者打破了課程教學改革的僵化研究范式，提出了“課程群”建設這一全新概念，課程群是指若干門彼此獨立，內容上密切相關、相承和滲透，具有某一共同屬性的一組課程集群。課程群建設是高校課程教學改革的路徑選擇。從有限的研究文獻看，主要對課程群建設的意義、內涵、原則以及課程群建設目標、課程分解與組合機理等方面進行了理論探索。

在地理教學論領域有關課程群建設的文獻僅有二篇，最早進行研究的是重慶師范大學的李晴教授，她介紹了本校地理教學論課程一分為四的舉措，并提出了在教學方法、媒體與課程評價上的改革思想。內江師范學院進行了地理教學論課程群課程設置及教學計劃安排的構想。在少數部屬院校，地理教學論進行課程群改革業已先行，如華東師范大學、北京師范大學、華中師范大學，由于改革的初衷不同，這些院校的地理教學論課程開設各有側重?？偟膩砜?，目前高師院校進行地理教學論課程群改革，還未普及和深入，僅僅是停留在將地理教學論課程分解為幾門獨立課程，各自為營進行教學的層面，缺乏從師范生就業需求和課程間內在聯系的角度進行系統建設層面的研究。

二、全過程技能培養理念下的地理教學論課程群的建設

（一）全過程技能培養理念下的地理教學論課程群建設的必要性

基礎教育界、高等教育界有關人士認為，中小學進入新課程體系后，急需一批能夠迅速適應和勝任新課改教學的教師，這種需求使得中學職場更追求師范畢業生對新課程理念的領悟和教學技能的掌握與應用。近三年的就業招聘市場行情顯示，中學地理教師招聘采取筆試和面試雙門檻準入制度，筆試包括做課改高考試卷、測試題、習題、設計教案，面試包括講課、說課、分析試題、畫圖等。有些學校對講課和教案設計還附加指定教學方法和技能條件，比如要求運用案例教學法講解“工業的區位選擇”，運用實驗法講解“鋒面”，運用自主、合作、探究學習法設計“洋流”一節教案等等，“以技取人”。擁有高超的教學技能可以提高師范畢業生的就業競爭力，已成為新課程背景下師范畢業生必須具備的核心能力。因此，構建 “一個中心，三個維度”，由最能反映師范技能的六門技能型課程“地理教學概論”“中學地理教學設計”“地理課堂教學技能實訓”“中學地理實驗技能”“地理教學研究”“計算機輔助地理教學”組成地理教學論課程群結構體系，已成為高師地理教學論課程改革的方向所在和當務之急。

（二）全過程技能培養理念下的地理教學論課程群建設內容

課程群建設是課程組合知識體系的重組，是對教學大綱和教學計劃的再設計。課程群建設有別于課程建設中的單兵作戰和單一課程內部的吐故納新，它立足于大課程建設，既對幾門課程內容進行融合，又對融合后的大課程進行分解，因而課程群建設內容應該與以往課程建設內容、精品課程建設內容有較大區別。全過程技能培養理念下的地理教學論課程群建設內容，既要緊緊圍繞“技能”，充分體現課程群建設的內涵與特征，又要使建設具有系統性，發揮課程群建設產生整體效益和規模效益，從而提高教學質量的功能。

1.制定教學大綱。要結合基礎教育地理新課程理念價值取向、功能特點、課程目標、內容標準、學習方式、評價方式等，總結歸納出現代教育教學理念下的地理新課程教學技能種類，將不同種類教學技能分別對應納入“三維一體”相應課程中，然后在大課程框架下進行科學規劃，設計基于全過程技能培養的地理教學論課程群的總教學大綱和群下各門課程的分教學大綱。

2.教學內容的融合與分解。群內課程內容的相關性、融合與分解性及課程實施的相對獨立性是課程群的典型特點。針對地理教學論的課程特色，將原有獨立單一的課程“地理教學論”內容進行分解，弄清分解后的“地理教學概論”與“中學地理教學設計”“地理教學技能實訓”“地理教學研究”“計算機輔助地理教學”等課程間的關系，是總分關系，補充關系，拓展延伸關系，上下游關系，還是交叉滲透關系？或幾者兼有？各門課程的內容是什么，如何刪重增新，進行不同課程內容的對接與融合？厘清各門課程所側重的技能，確定先后學習的邏輯順序，在此基礎上再進行各門課程的銜接和教學計劃的制訂與課程性質的定位。

3.課程群教材建設。迄今為止，“三維一體”課程群中的多門課程無專門教材和教參，如“地理教學概論”“中學地理教學研究”“中學地理實驗技能”“計算機輔助地理教學”等?！爸袑W地理教學設計” 課程，目前市場上有三個版本的教參：王民、仲小敏的《地理教學論（第2版）》（2010年）、曹琦主編的《中學地理教學設計——教學原理與方法》（2005年）、白文新主編的《中學地理教材研究與教學設計》（2011年），“地理課堂教學技能實訓”課僅有華東師范大學段玉山教授主編的《地理新課程課堂教學技能》（2003年）。這些資源中對中學地理教學設計和課堂教學技能內容的取舍、編寫的角度各有側重，是很好的教學參考，但要突出全過程技能型人才培養目標，尚需進行課程群教材的全面創新開發與建設。

4.課程群團隊建設。教師是課程建設中最具活力、可塑性最強和實施課程群建設最關鍵的因素。加強教學團隊建設已成為我國改革高校教學、提高教育教學質量的一個重要方向。地理教學論課程群教學團隊建設，首先，要明確團隊建設的指導思想和共同發展目標，始終堅持團隊與個人的捆綁式互動，個人榮譽服從團隊榮譽；其次，所授群內各門課程建設以課程群大目標為總向，課程之間進行關聯協作建設；再次，以“教研項目”驅動教學團隊成員的分工與協作互動，實行教學與教研雙軌并行，展現教學內容的前沿性、先進性；最后，建設一支以中學地理骨干教師為成員的“海外兵團”實戰部隊援助教學團隊，即在“課堂技能理論教學課堂技能操作應用課后技能實踐落實”三段式教學體系中，涉及課堂技能操作應用和課后技能實踐的內容，請“海外兵團”作出觀摩指導和技能示范教學，同時，參與相關技能教學問題的教研活動和教學立項，通過這些舉措形成教學團隊成員之間的最大合力。

（三）全過程技能培養理念下的地理教學論課程群建設的保障機制

地理教學論課程群建設要體現和落實全過程技能培養，需要建立課內、課外、教學模式和評價等方面的保障機制。

1.課堂教學以技能操作與應用為本，確保全程技能化。地理教學論課程群建設要實施全過程技能培養，首要環節是課堂教學突出學生主體地位，以技能操作與應用為本，始終體現“課堂技能的全過程性”，因此，必須摒棄傳統以知識理解與掌握為目標的講授式教學方式，將技能操作與應用作為課堂教學的核心目標，運用有助于目標實現的最佳教學方法與教學手段。在教學方法上，倡導討論法、案例教學法、探究法、項目教學法、研究性學習等；在教學程序上，主張教學知識與技能理論講解（教師）案例呈現與解析（學生為主）技能設計與表現（學生）技能檢測與反饋（學生）技能反思與申訴的教學程序，保障技能培養的可操作化、全過程性。

2.建立完善的實訓實踐實習體系，夯實所學技能。課堂教學僅僅是室內的練兵場，要使培養的人才技能嫻熟、適應社會，必須建立完善的實訓實踐實習體系，進行相應的職場預習。首先，確立實訓內容，指出“地理教學概論”“地理課堂教學技能實訓”“中學地理教學設計”“中學地理教學研究”四門課程中哪些內容需要進行實訓；其次，確定實踐性的環節，如實驗、課程設計、見習、實習、頂崗、畢業設計等；再次，設計和規劃實踐環境場所、實踐實習階段、周期長短、內容等；最后，制定相應的實訓實踐實習教學目標和評價標準。通過一體化的實訓實踐實習體系的建設與實施，夯實各項師范技能，保障技能培養的實踐性、應用性。

3.構建“1+2+3”模式，形成課程群建設整體效應和規模效應。在課程建設改革中常見的有單一課程模式和精品課程模式，這類模式專門針對獨立課程，已取得較好的效果和建設經驗。地理教學論課程群是多門相互關聯的課程（“點”）組成的“集群”（“面”），比獨立課程建設面大，“面”上建設的要求與獨立的課程和精品課程的要求不同，建設的模式也與獨立課程、精品課程迥異，既要考慮群內獨立課程建設的個體性，又要把握群體課程建設的整體性。

根據地理教學論課程群內相互關聯的課程內容、具有合力的團隊群體，凸顯技能操作的課堂內外實訓和經濟學“集群”概念的內涵，可構建課程群負責人制的突出團隊群策群力的“合零為整”的“1+2+3”模式，即1個龍頭、2個抓手、3個環節。團隊合力重點建設群內1門精品課程，以精品課程為龍頭，輻射示范其他課程建設；以教學研究和“點”“面”結合的課程群管理這兩個著力點為抓手，保證課程群建設的先進性和整體性；落實課程群課堂教學的全過程技能培訓教學程序，單門課程和課程群的實訓實踐實習體系，以及地理教學論課程群教學資源共享平臺建設等三個環節。通過“1+2+3”模式對地理教學論課程群進行建設，可以保證地理教學論課程群建設貫穿到整個教學、實踐和管理中，保障課程群質量建設形成強大的整體效益和規模效益，產生“1+2+3>6”即整體大于部分之和的效應。

4.設計體現全過程技能培養的評估指標體系，建立監督機制。要使地理教學論課程群建設確保落實全過程技能培養，有必要設計凸顯全過程技能培養的評價指標體系，主要包括課程群建設內容、課堂教學、實踐實習體系、教學模式四大模塊內容，并采取教學團隊自評、學生學習座談、同行與團隊協商式評價、教學管理部門評價等多樣化的評價主體與方式，通過建立評估機制，保障以評促建，以評促改，以評達標。

[參考文獻]

[1]龍春陽.課程群建設：高校課程教學改革的路徑選擇[J].現代教育科學，2010（2）.

[2]李晴.地理學科教學論課程群建設的實踐探索[J].遼寧師范大學學報（自然科學版），2006（3）.

[3]盧小麗，楊梅，李尤.高師地理教育課程群建設的探析及構想[J].內江師范學院學報，2008（6）.

[4]黃莉敏，鐘儒剛.構建基于技能培養的高師地理教學論課程群[J].教育與職業，2012（18）.

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第一，“案例教學（case method ）”于1870年首先在美國哈佛大學法學院興起，其目的是通過對典型案例進行剖析，以期達到對法律規則的理解，從而掌握法學的基本知識和理論。這種教學方式在實踐過程中不斷發展、完善，并上升到了理論的高度，最終推廣到了全世界，在不同學科教學領域都產生了重大影響。案例教學至少包含以下三個構成要素：

（1）對象要素。案例是關于某種情境的記錄或是描述，存在于現實生活當中且具有典型性和代表性，通常應包含必須面對和加以解決的疑難問題。案例不含對問題的分析和解答，僅是對事件或事實的描述。

（2）目的要素。最早倡導案例教學的先驅人物，哈佛大學Charles?I?Gragg教授曾撰文指出，正是“因為智慧不是經由別人直接告知而得來的”（because wisdom can't be told），所以才有開展案例教學的必要。這一信念決定了案例教學首要的目的是在于培養和發展學生的判斷力，鍛煉學生的問題解決能力，其次才是學習和了解特定領域里的具體知識。

（3）過程與方法要素。案例教學通常應包括三個教學環節，即“課前的案例學習準備 ”、“課堂上的案例討論與分析”和“課后完成案例作業報告”。

第二，與傳統教學方式相比，案例教學具有情境性、主體性、互動性、問題性、實踐性等特點，但是最大的區別還是在于能促使學生學習方式發生轉變。在傳統教學模式中，學生學習的對象是現成的知識和總結，學生只要認真聽講，做好筆記，課后認真完成訓練就可以在考試中取得不錯的成績。但是在案例教學中，教師不提供現成的答案，學生需要承擔更大的學習責任，可任意采用合作探究、分組討論、調查研究等方式自主找到解決問題的方法，在此過程中，學生的參與性和協作性及研究能力都能得到很大的鍛煉和提高。案例教學因此而具有主體性價值、教育學價值和一定的社會價值。

第三，在高中地理教學中引入案例教學法，可以通過對典型的地理現象（包括自然現象和人文現象）的剖析，達到對地理原理規律的深刻理解，進而舉一反三，使學生更加深刻的理解地理學科基本知識和相關理論，認識到地理學科的特性，掌握地理學習的一般方法和相關技能。

地理案例教學基本上遵循以下流程：

教師：精選案例---講解案例---重難點及學習方法分析---介紹學習資源、組織引導探究---改造擴寬案例---案例制作及實現---評價教學

學生：產生興趣---明確學習目標---自主探究并取得成果---參與教學評價活動

在實踐過程中，成功的案例教學需要克服一系列困難，包括案例選擇、知識儲備、表達陳述能力、機制保障等等。但是，在高中進行地理案例教學是完全有必要的，也是可行的。高中生已經具備一定的知識儲備和分析探究能力，這個年齡段的學生精力旺盛，對外部世界充滿興趣，有很強的求知欲，只要能創設出合適的問題情境，激發學生的學習熱情，地理課堂必將變得更加高效。

四、合適的教學設計是高效課堂的保障，地理案例教學在設計時應注意以下這些方面

①材料的獨特性和呈現形式的多樣性。地理案例的可選擇范圍十分廣泛，但是并不是所有的地理現象都可以用作案例的素材。地理案例應具有典型、直觀、形象等特點，有值得關注和探討的必要，地理學科的案例呈現形式可以多樣化，可以是文字、圖像圖形、數據或者景觀等多種形式。例如，在學習“北大西洋暖流和西北歐氣候”這一案例時，可以用動畫的形式展示北大西洋地區的洋流運動，同時用圖片展示北大西洋東西兩岸自然景觀的差異性，結合拉布拉多半島和英國的氣候示意圖，呈現降水和氣溫數據。除此之外，還可以通過網絡查閱到更多與北大西洋暖流以及大西洋兩岸氣候有關的內容。以上多種呈現形式，給人以身臨其境之感，容易激起學生的學習興趣，促使學生在課堂上更加投入和專注。

②啟發性和主體性。教師在展示案例后，要組織、引導學生進行案例分析，找出關鍵詞，厘清邏輯循序，明晰相關概念，在此，要注意教師的責任是啟發和調控，促使學生積極參加討論，學生是分析研討案例的主體。例如，在學習“地中海式農業”這一案例時，先展示地中海地區的區域特征，包括地理位置、氣候、植被、交通、城市、人口等，然后以圖片的形式展示不同地區的農業景觀圖，將這些景觀圖與地中海式農業景觀進行對比，然后啟發學生思考并提出問題。問題確定之后，組織學生討論、分析，各組可以討論同一個問題，也可以將一個問題分解，討論不同的問題，最后匯總，得出結論。

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關鍵詞：目標分類學 地理教學 問題設計

基礎知識的掌握和基本技能的培養是基礎學習的核心，是兒童適應社會、開展終身學習、促進自身完善和發展的基礎。在課堂上，教學程序的核心是教師的提問。適當的提問和點撥能夠幫助學生又好又快地轉變學習方式，激發他們更積極、主動地學習。通過課堂教學師生之間的交流，教師能夠獲取學生的學習信息，以便及時調整教學活動安排，促進更有效的教學。從這個意義上來講，課堂教學問題的主要價值在于發揮學生的主體性，引導教學目標的完成。因此，高中地理教師應該以教育目標分類學的最新理論成果為指導，把握地理知識的特點，分析學生的認知發展水平，設計系統科學的地理教學問題，建構適合地理課程教學和學習的認知目標，科學指導地理課程認知目標的實施。

一、課程知識的問題設計

教師應該就什么是值得在課堂上教授的知識做出判斷，指導學生獲得真實規范的概念，因為它們反映了學科和教材領域最普遍接受的和最普通的知識和思維。地理教學中，課程知識既是問題設計的內容依托，也是問題設計的目標指向。教育目標分類學從具體到抽象的知識分類，為教師的知識選擇提供了依據。（見表1）

事實性知識和概念性知識都屬于結構性知識，這是學生獲得解決問題能力的基礎。教師經常對結構性知識進行提問，有利于學生“保持”學習內容。程序性知識和元認知知識屬于非結構性知識――程序性知識幫助學生進行選擇和操作，元認知知識輔助學生控制學習過程，這兩種知識都是學生獲得解決問題能力的關鍵。教師經常對非結構性知識進行提問，有利于學生進行知識遷移。知識的保持和遷移無疑都是重要的教學目標，對于復雜的認知過程更是如此。

二、認知過程的問題設計

能力培養不能游離于知識的學習之外，而是要寓于知識的掌握之中。心理學研究表明能力就是學生所掌握的不同認知過程水平的知識，而認知過程其實是一個按不同等級層次排列的動態過程。高中地理教師應該關注和研究認知過程，在課堂教學中盡可能設計出多層次的問題，促進學生保持和遷移習得的知識，進而形成層層遞進、緊密銜接的能力結構。（見表2）

盡管記憶、理解和應用與特定類型的知識相聯系，但分析、評價和創造往往更是可概括的認知過程類目。也就是說，它們往往用于各種知識類型，作為活動，它們可以用于促進記憶、理解和應用。進一步說，由于這些較復雜的認知過程的普遍適用性，它們支配著學習和問題解決的遷移。但并不是說，學習和問題解決的遷移與知識無關。相反，我們認為，在利用諸如分析、評價和創造這些較為復雜的過程時，學生更加可能在各知識之間建立聯系。

三、問題設計的組織結構

一個問題是否有價值，與提問的目的、問題的表述，以及與所問對象的合適程度有關，而這些都取決于問題設計的結構。問題的邏輯層次和組織結構，是考查問題設計及其內涵的基本標準，也決定著課堂教學中的師生互動和思維品質。

特定的知識類型是有規律地伴隨特定的認知過程。特別是記憶和事實性知識、理解和概念性知識以及應用和程序性知識，它們往往相互聯系在一起。而分析、評價和創造是高水平的、通用的認知過程，不僅用于整合各種類型的知識，而且還可以用以促進記憶、理解和應用。

比如，在“大氣的運動”的學習中，“大氣的受熱過程”“熱力環流”是事實性知識，“大氣的水平運動”是概念性知識，“探究氣壓帶和風帶對氣候的影響”是程序性知識，“確定采用的學習方式和對學習內容的掌握程度”是元認知知識。認知目標的問題設計，主要是針對學習并掌握“大氣的運動”的課程知識和認知過程。知識類型和認知過程構成的二維矩陣（見表3），能夠直觀、具體地用以指導地理教學的問題設計。

問題1（回憶事實性知識）：太陽輻射跟隨緯度分布規律是什么？

問題2（識別概念性知識）：什么是大氣的削弱作用？什么是大氣的保溫作用？

問題3（比較事實性知識）：比較大氣水平運動中近地面風和高空風及其受力情況和最終風向的差異。

問題4（解釋概念性知識）：解釋大氣的受熱過程，熱力環流的過程、氣壓帶風帶的形成過程。

問題5（總結概念性知識）：總結熱力環流以及三圈環流形成的根本原因。

問題6（比較概念性知識）：比較東亞和南亞冬、夏季風的盛行風風向，冷暖及干濕性質的差異，并分析產生差異的原因。

問題7（執行程序性知識）：通過研究性學習，探究氣壓帶和風帶對氣候的影響。

問題8（區分概念性知識）：比較溫帶海洋性氣候在北美和西歐分布的異同，分析產生分布差異的原因。

問題9（評判元認知知識）：自我建構影響氣候主要因素的知識體系，檢驗自己對學習內容的掌握程度。

問題10（設計程序性知識）：閱讀相關資料，設計一種實驗驗證海陸熱力性質的差異。

認知過程是由較低層次向較高層次遞進的，后一類目標層次是建立在已達到的前一類目標層次基礎之上的。因此，在設計提問時，教師應按照由易到難、由簡到繁的順序設計問題，促進學生敢于回答或能夠回答問題。通常情況下，教師如果要求學生注意觀察相關地理現象然后得出重要結論，那么教師可以先提出一系列低認知水平問題，再提出高認知水平的問題。但是，如果教師要求學生就某一思想提出實際應用建議然后詳細說明具體操作，那么教師可以先提出一個高認知水平的問題，再提出幾個低認知水平問題。

認知目標分類學旨在幫助教師教學、學生學習和教學評價，目標分類本身并不是目的，而是為評價教學結果提供的測量手段。高中地理教師要不斷研究、不斷思考、不斷求索，科學設計問題，以問導學，以學促思，營造發現問題、提出問題及解決問題的氛圍，創新知識的轉換形式以適合于成長和發展中的學生，最終使學生真正成為研究者、探索者和發現者。

參考文獻

[1]鐘啟泉.基礎教育課程改革綱要（試行）解讀[M].上海：華東師范大學出版社，2001.

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關鍵詞：CDIO；人力資源管理；教學設計

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A文章編號：1673-291X（2011）22-0282-03

2000年，中國正式把高職教育培養目標定為培養“高等技術應用性專門人才”，該目標清晰地定位于實施“技術教育”培養技術性人才，這與國際高職教育發展的普遍趨勢相一致[1]。如何把“知識型學生”轉化為“技能型學生，進而培養具備一定專業知識和較好實踐技能，縮短學生在企業工作適應期，這是目前高職院校管理類專業迫切需要解決的問題。如何實現這一目標，國內高職教育展開了大量的實踐和探討。近年來，以姜大源、趙志群等為代表的學者對此問題也進行了深入理論研究和實踐歸納總結，取得了大量的成果，如姜大源的“基于工作過程系統化”[2]、趙志群的職業教育“工學結合一體化”[3]。目前，很多學者將CDIO（Conceive―構思；Design―設計；Implement―實現；Operate―運作）教育思想應用到專業建設、課程建設、實踐教學中，對教學改革起到促進作用。本文借鑒CDIO課程開發思想，對工商企業管理專業人力資源管理崗位能力培養，構建“崗位―任務―過程”的“仿真+全真”的理論與實踐教學體系，實現 “做中學，做中教”的教學目標。

一、構思：基于崗位―任務―過程的系統化思想

“崗位―任務―過程”系統化思想強調教學應針對企業崗位需求，以工作技能、勝任工作任務為核心，培養應用型、技能型人才為宗旨，加強職業能力訓練，縮短學生走向社會的適應期，基本實現學完即能上崗的教學目標?；凇皪徫花D任務―過程”系統化思想的教學安排是以企業實際崗位為出發點構建學習領域；依據崗位的工作任務清單作為學生知識、技能和能力培養、訓練的指導原則和評價標準；以工作過程為行動領域，體現崗位工作的具體流程，作為教學的核心內容。在此基礎上，以實際任務或情景為載體構建學習情景，將理論融于實踐中，實現教學做一體化。因此“崗位―任務―過程”系統化課程設計主要分為五個步驟：專業崗位分析、工作任務分析、行動領域分析、學習領域分析和學習情景設計等。

二、設計：崗位―任務―過程系統化的人力資源管理教學內容設計

在現代企業中，人力資源管理專業的崗位一般包括人力資源經理、人事專員、招聘專員、培訓專員、績效專員、薪資福利專員等六個崗位。由于企業規模和管理哲學的不同，不同企業設置崗位數會有很大的不同。規模大的企業強調分工協作，人力資源管理部門往往會設置以上六個崗位；而對于中小企業而言，由于公司人員不多，加上企業出于成本考慮，往往只設置人力資源管理員（主管）一個職位，從事人力資源管理的“招聘、培訓、績效與薪酬管理”工作。由于高職教育主要服務的對象是中小企業，因此，我們的人力資源管理課程主要考慮企業的招聘專員、培訓專員、績效考核專員和薪酬福利專員等四個崗位能力要求為課程設計的出發點，具體（見下頁表1）。

在下頁表1中，針對每個崗位，做了相應的工作任務描述。在此基礎上，歸納整理出每個崗位的工作過程（即行動領域），構建了員工招聘與甄選、員工培訓與開發、員工績效考核和員工薪酬管理四大核心學習領域。與每個學習領域相對應的是學習情景的設計，其思想在于重復過程但不重復內容。例如員工招聘與甄選，以招聘的對象和渠道為載體，按照任務目標由簡單逐漸到復雜的思路，設計初中級員工內部招聘、初中級員工外部招聘、高級員工的內部招聘和高級員工的外部招聘四個學習情景；員工績效考核以被考核員工工作性質的不同設計銷售人員、行政管理人員、生產人員和研發人員績效考核等四個學習情景。

三、實現：崗位―任務―過程系統化的人力資源管理教學方法設計

再好的教學設計也需要相應的教學方法來落實和實現。中國人力資源管理教學與實踐年會每屆都有學者對此發表相應看法，如第四屆提出要“優化課程設置，積極實施體驗式教學”等；第六屆提出要“進行服務教學，加強實驗教學體系建設，開展情景模擬教學”等；第八屆提出要“通過團隊學習，開展PICO模式教學”等[4]。從這些觀點可以看出，人力資源管理教學應服務崗位目標，利用團隊學習，開展多種教學方法的應用，重點在于實踐動手能力?；凇皪徫花D任務―過程” 系統化的人力資源管理教學內容設計以培養應用型、技能型人力資源管理人員為宗旨，加強職業能力訓練，縮短學生走向社會的適應期，基本實現學完即能上崗從事人力資源管理的“招聘、培訓、績效與薪酬管理”工作。因此，基于“崗位―任務―過程”系統化的人力資源管理教學方法設計要確保學生掌握并能應用從事相應崗位的知識、技能與能力。

（一）建立基于合作學習的“親驗式”和“實踐式”教學方法

合作學習是一種將學生分為5～7 人的小組（建議小組人數為奇數，使意見相持不下時能表決形成最終結論），共同完成學習任務，以小組總體表現為評價依據的教學理論與策略體系。合作學習的內涵至少涉及以下五個層面的內容：合作學習是一種以小組活動為主體的教學活動；是一種同伴之間的合作互助活動；是一種目標導向活動；是以各個小組在達成目標過程中的總體成績為獎勵依據的活動；是由教師分配學習任務和控制教學進程的活動。

“親驗式”教學方法主要包括案例教學、角色扮演和情境模擬等。案例教學法在于強化對知識的綜合理解與運用；角色扮演和情景模擬在于培養學生分析問題及解決問題的實戰能力。（1）案例教學起源于美國哈佛商學院，是一種啟發式、討論式、互動式的教學形式，重在討論、思考和學生的參與，旨在激發學生提出有創建性和操作性的解決問題的方法和思考過程，讓學生在校時就準備了實際工作的必要素質、知識結構和操作能力。（2）角色扮演和情景模擬是指教師設計接近實際工作的場景或任務，由學員在這種場景中分別擔任不同的角色，教師進行相應的進行指導、分析，學院共同協作完成相應任務的實踐性教學方法。角色扮演和情景模擬的特點在于激發學生的學習積極性、主動性和創造性，并能充分仿真模擬真實現實，讓學員進行崗前預熱?！皩嵺`式”教學主要在于培養學生操作能力、創新能力和應用能力。實踐性教學的形式多樣，概括地講，可以將實踐性教學歸納為三種類型：（1）社會實踐；（2）模擬實踐；（3）感受性實踐。

（二）建立基于現代多媒體和傳統教學相結合的教學手段體系

教學方法的實現需要相應的教學手段支持?，F代多媒體教學手段主要運用：（1）人力資源管理教學模擬系統和素質測評系統。該系統提供了大量真實案例數據，學生實驗時，按照系統設計的正確流程，基于這些案例數據，對企業的人力資源狀況進行診斷分析，對企業的人力資源管理問題提出解決方案。（2）人力資源沙盤模擬系統。本系統通過模擬企業的整體運營過程，讓學員在分析企業外部市場和競爭環境、內部人力結構優勢、劣勢的基礎上，集情景模擬、案例分析、角色扮演和專家診斷為一體，實用性強，印象深刻，受訓后行為改變的效果十分明的效果。

雖然現代多媒體教學手段有諸多好處，但不應該排斥傳統教學手段。傳統教學手段是一種最經濟的教學模式。關鍵在于案例的開發和分享以及情景設計的科學性與合理性[5]。

（三）建立基于合作學習的教學角色互換的崗位專業知識學習方式

現代教育的一大誤區在于強調老師講學生聽，造成老師雖然花了許多工夫但學生學不到東西的窘境。認知規律告訴我們，學生自己學習、歸納和總結的學習效果要好于老師填鴨式的教育。因此，在合作學習方式的基礎上，老師先進行相關內容的講解，然后安排學生進行小組學習并做PPT進行全班的學習心得交流。筆者的實踐效果顯示，在實施教學角色互換方式之前，一個班上有1/3同學上完課后連課本都沒翻一下，基本不知道課本上的內容是什么。實施角色互換后，一方面學生學習積極性高漲，全面的對課本進行了學習和歸納總結，崗位專業知識掌握得非常深厚；另一方面學習效率大大提高，順便鍛煉了學生的溝通表達能力和團隊協作能力，自信心顯著提高。

四、運作：進行機制設計保證教學效果

正如上面所述，人力資源管理教學實現過程主要建立在合作學習的基礎上，但這種模式的一大弊端就在于學生“搭便車”行為。為此，需要進行相應的機制設計（或者說制定相應的游戲規則）來減少和消除“搭便車”行為的產生，形成既合作又競爭的局面。首先，在小組分配時，采取自愿原則，并保證（并且是強制性）教學過程使每一組員都有單獨負責某一行動的機會，小組成績采取每組每次成績的均值處理。通過這種方式，由于小組不愿受不愿付出同學拖累整組成績，往往會形成強強聯合。平時不愿意做的同學被迫組成一組，為了完成任務，不得不做，從而減少和消除“搭便車”行為。其次，教師對每個小組某一行動的檢查是隨機的，并輔之以未完成就重罰的措施，消除組員的僥幸心理。最后，教學內容的設計應該是連貫的，并確保后面內容能否完成（或者難易程度）是建立在前面內容完成的基礎之上，以保證組員全過程的參與和付出。

五、小結

本文基于CDIO的思想，從構思、設計、實現和運作四個層面探討了人力資源管理的教學設計?；趰徫花D任務―過程的構思，從“崗位、工作任務描述、行動領域、學習領域、學習情景”等五個維度對人力資源管理的教學內容進行設計，通過建立基于合作學習的“親驗式”和“實踐式”、現代多媒體和傳統教學手段相結合、基于合作學習進行教學角色互換等教學方法保證了教學目標的實現，最后進行機制設計保證教學的良好運作。

參考文獻：

[1]馬樹超，郭揚.高等職業教育：跨越、轉型、提升[M].北京：高等教育出版社，2008.

[2]姜大源.工作過程導向的高職課程開發探索與實踐：國家示范性高等職業院校課程開發案例匯編[M].北京：高等教育出 版社，2008.

[3]趙志群.職業教育工學結合一體化課程開發指南[M].北京：清華大學出版社，2009.