序言：作為思想的載體和知識(shí)的探索者，寫(xiě)作是一種獨(dú)特的藝術(shù)，我們?yōu)槟鷾?zhǔn)備了不同風(fēng)格的5篇德育原則的概念，期待它們能激發(fā)您的靈感。

篇1

科學(xué)教育以培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)素質(zhì)為宗旨，具有多方面的目標(biāo)。除了掌握科學(xué)方法，培養(yǎng)科學(xué)態(tài)度，初步了解科學(xué)技術(shù)與社會(huì)的關(guān)系外，認(rèn)識(shí)和理解科學(xué)知識(shí)一直以來(lái)都是科學(xué)教育的一個(gè)重要目標(biāo)。因此，幾乎所有的科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)都會(huì)花費(fèi)很多的精力來(lái)明確學(xué)生應(yīng)當(dāng)掌握的科學(xué)知識(shí)和概念，形成“科學(xué)知識(shí)的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”。而這項(xiàng)工作背后也蘊(yùn)涵了科學(xué)教育研究工作者和課程標(biāo)準(zhǔn)制訂者們長(zhǎng)期審慎的深思熟慮和良苦用心。

2010年，國(guó)際科學(xué)院聯(lián)盟(IAP)科學(xué)教育項(xiàng)目組總結(jié)多年的實(shí)踐和研究成果，以探究式科學(xué)教育為基礎(chǔ)撰寫(xiě)出版了《科學(xué)教育的原則與大概念》一書(shū)，詳細(xì)地分析了科學(xué)教育的十個(gè)原則和十四個(gè)大概念，給世界各國(guó)的科學(xué)教育以明確啟示。

科學(xué)教育的十個(gè)原則

《科學(xué)教育的原則與大概念》一書(shū)中提出科學(xué)教育需要遵循的十個(gè)原則。

在這些原則中，有近半數(shù)的原則提到了科學(xué)概念。其實(shí)科學(xué)發(fā)展至今，早已形成龐大的科學(xué)體系，擁有多樣的科學(xué)領(lǐng)域和分支，產(chǎn)生和建立了大量的科學(xué)概念，這些概念來(lái)自不同的領(lǐng)域，分屬不同的表述層次，概念間存在多樣的復(fù)雜聯(lián)系，并且隨著科學(xué)研究的進(jìn)展不斷發(fā)生變化。

我們當(dāng)然不可能期望小學(xué)生學(xué)習(xí)如此多的科學(xué)概念，而應(yīng)是當(dāng)學(xué)生完成義務(wù)教育時(shí)，達(dá)到對(duì)科學(xué)的概念和過(guò)程有一個(gè)基本的理解。在小學(xué)的課程中，科學(xué)活動(dòng)都是從周?chē)氖挛锖褪录_(kāi)始的，這樣可以激發(fā)兒童的好奇心和興趣。因而，小學(xué)的科學(xué)活動(dòng)并不缺乏能使學(xué)生感知的內(nèi)容，而在于難以選擇恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)內(nèi)容，使得學(xué)生在有限的時(shí)間內(nèi)能學(xué)到對(duì)他們一生都有用的知識(shí)和能力。

故而，如何在如此廣博的動(dòng)態(tài)發(fā)展的“科學(xué)概念庫(kù)”中選擇一小部分最精煉、最重要的科學(xué)概念，構(gòu)成最適合孩子在小學(xué)階段的有限時(shí)間里學(xué)習(xí)的“科學(xué)知識(shí)的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”，這不僅是小學(xué)科學(xué)教育要回答的一個(gè)重要問(wèn)題，也是科學(xué)教育工作者一直以來(lái)研究工作的重點(diǎn)。

科學(xué)教育的大概念

何為大概念，為什么需要大概念，如何選擇大概念，如何從小概念到大概念等一系列圍繞科學(xué)教育中的科學(xué)概念展開(kāi)的論題在《科學(xué)教育的原則和大概念》一書(shū)中做出了詳細(xì)的闡述和分析。書(shū)中指出：

為什么需要大概念

在構(gòu)思科學(xué)教育的目標(biāo)時(shí)，在知識(shí)方面不是用一堆事實(shí)和理論，而是用趨向于核心概念的一個(gè)進(jìn)展過(guò)程。這些核心概念及進(jìn)展過(guò)程可以幫助學(xué)生理解與他們?cè)谛Ｒ约半x開(kāi)學(xué)校以后生活有關(guān)的一些事件和現(xiàn)象。我們把這些核心概念稱為科學(xué)上的大概念(Big Ideas)。

目前很多國(guó)家的科學(xué)教育都采用基于探究的教學(xué)。真正實(shí)現(xiàn)探究的教學(xué)會(huì)使學(xué)生理解和時(shí)常回顧已經(jīng)學(xué)到的知識(shí)，以使新的概念從以前學(xué)到的知識(shí)中發(fā)展而得。探究教學(xué)會(huì)大大增加理解的深度，在時(shí)間的限制下，內(nèi)容的廣度必須要減少。因此，在推進(jìn)基于探究的科學(xué)教育的同時(shí)，必然需要選定一些大概念。

如何選擇大概念

大概念是指可以適用于一定范圍中物體和現(xiàn)象的概念，與此對(duì)應(yīng)，將只運(yùn)用于特定觀察和實(shí)驗(yàn)的概念稱為小概念。

通過(guò)在日常生活中的活動(dòng)、觀察和思索，兒童在進(jìn)入學(xué)校時(shí)已經(jīng)形成了有關(guān)世界的一些概念，這就是科學(xué)教育要達(dá)到的知識(shí)理解、能力和態(tài)度方面目標(biāo)的起點(diǎn)。為了有助于學(xué)生逐步進(jìn)展到最終的目標(biāo)，了解進(jìn)展的方向和特性是很重要的。

為了確定概念的進(jìn)展過(guò)程，一方面需要邏輯分析，以找出更為復(fù)雜的概念是如何基于較簡(jiǎn)單的概念開(kāi)始建構(gòu)的(例如，在學(xué)習(xí)密度以前，需要建立質(zhì)量和體積的概念)；另一方面也需要依靠來(lái)自對(duì)思維發(fā)展的實(shí)證研究。科學(xué)的概念經(jīng)常是復(fù)雜的，理解它的進(jìn)展過(guò)程取決于多種內(nèi)部和外部的因素，因而不同學(xué)生之間的概念進(jìn)展將會(huì)因?qū)W生在校內(nèi)和校外所遇到的情況不同而各不相同。想要得到一個(gè)適用于所有學(xué)生的、對(duì)進(jìn)展的精確描述是不現(xiàn)實(shí)的，但是可以對(duì)一些共同的趨向進(jìn)行大致的描述，說(shuō)明我們對(duì)他們從學(xué)前到中學(xué)在不同教育階段中進(jìn)展的預(yù)期。

確定大概念是困難的，我們不可能把科學(xué)的整個(gè)內(nèi)容都放到課程目標(biāo)中去，在總結(jié)了各種建議之后形成了大概念應(yīng)該具有的標(biāo)準(zhǔn)：

?能夠用于解釋眾多的物體、時(shí)間和現(xiàn)象，而它們是學(xué)生在學(xué)校學(xué)習(xí)和畢業(yè)以后的生活中會(huì)遇到的。

?提供作決策時(shí)所遇到問(wèn)題的理解基礎(chǔ)，而這些決策將會(huì)關(guān)系到學(xué)生自己和他人的健康與幸福，以及環(huán)境和能源的使用。

?當(dāng)人們提出有關(guān)自身和自然環(huán)境的問(wèn)題，他們能以愉快和滿意的方式回答或?qū)で蠡卮稹?/p>

?具有文化上的意義，例如對(duì)人類(lèi)自身有關(guān)的觀點(diǎn)――回顧科學(xué)史上的成就，來(lái)自研究自然的靈感和人類(lèi)活動(dòng)對(duì)環(huán)境的影響。

同時(shí)科學(xué)具有多個(gè)方面，包括有關(guān)世界的知識(shí)和與獲得這些知識(shí)的過(guò)程有關(guān)的知識(shí)。在科學(xué)教育中這兩方面應(yīng)結(jié)合在一起，這樣學(xué)習(xí)者能夠了解科學(xué)活動(dòng)的過(guò)程，以及通過(guò)科學(xué)活動(dòng)過(guò)程產(chǎn)生的概念。

基于以上的考慮，書(shū)中給出了科學(xué)教育中的14個(gè)大概念，包括10個(gè)科學(xué)概念、4個(gè)關(guān)于科學(xué)的概念。

如何從小概念到大概念

大概念是復(fù)雜的，它們的抽象程度遠(yuǎn)超出了年幼兒童能掌握的水平。因而，并不是直接把它們教給學(xué)生，否則他們不能將這些詞匯和自然界相關(guān)事件相聯(lián)系，只會(huì)導(dǎo)致對(duì)詞匯的死記硬背。在小學(xué)科學(xué)課程中，教學(xué)所涉及的探究活動(dòng)應(yīng)與學(xué)生的生活相關(guān)，特別是能激發(fā)學(xué)生的興趣。對(duì)教材開(kāi)發(fā)者和教師而言，關(guān)鍵是要保證教學(xué)能讓學(xué)生從學(xué)習(xí)特定的課題出發(fā)建立的小概念能逐漸發(fā)展成較大的概念。

要做到這一點(diǎn)，首先就必須了解兒童的早期科學(xué)概念。已經(jīng)有大量的對(duì)兒童概念的研究表明，當(dāng)兒童進(jìn)入學(xué)校時(shí)已經(jīng)形成了關(guān)于周?chē)澜缭S多方面的概念。由于這些概念是兒童自己形成的，這對(duì)他們很有意義，所以不容易被改變，特別是“科學(xué)的”概念常常與人的直覺(jué)相反，因此兒童的概念經(jīng)常包含不科學(xué)或不確定的成分。

教學(xué)需要將兒童的概念作為起點(diǎn)，以進(jìn)展到更為科學(xué)的概念。如何幫助兒童改變他們的概念，取決于如何看待概念發(fā)展的過(guò)程。目前有三種可供考慮的進(jìn)展形式，包括爬梯子式、拼圖式和螺旋訓(xùn)練式。因?yàn)樯婕暗絻和延械母拍睿恳环N模式都需要有將它從較小的概念進(jìn)展到較大概念的方法。這些方法會(huì)依據(jù)概念本身的特性不同，以及引導(dǎo)概念進(jìn)展的經(jīng)驗(yàn)不同而變化。

把概念的進(jìn)展看作一個(gè)從特定事件或物體開(kāi)始，逐漸擴(kuò)展到能解釋更廣范圍經(jīng)驗(yàn)的概念的過(guò)程，這將對(duì)科學(xué)教學(xué)法有明顯的指導(dǎo)意義。

總結(jié)

篇2

關(guān)鍵詞：數(shù)學(xué)作業(yè)；布置原則；批改原則；有效性

小學(xué)高年級(jí)學(xué)生正處于邏輯思維、抽象思維等慢慢發(fā)展的階段，數(shù)學(xué)這門(mén)學(xué)科可以給學(xué)生十分廣闊的遐想空間。在這里，教師對(duì)于數(shù)學(xué)作業(yè)的有效性布置可以稱作是一個(gè)橋梁，可以連接數(shù)學(xué)與生活中能夠激發(fā)學(xué)生思考的因素；那么，教師對(duì)數(shù)學(xué)作業(yè)的有效性批改則可以讓教師把握學(xué)生對(duì)于學(xué)習(xí)目標(biāo)的了解程度，也可以得到一個(gè)反饋，檢測(cè)自己的教學(xué)結(jié)果。

一、教師在批改學(xué)生作業(yè)過(guò)程中遇到的問(wèn)題

（一）作業(yè)質(zhì)量不高

小學(xué)高段的數(shù)學(xué)作業(yè)的邏輯性較之小學(xué)低段已經(jīng)明顯提高，對(duì)于學(xué)生的做作業(yè)的要求也是大幅度提升。基于這一點(diǎn)，部分學(xué)生在上課時(shí)集中思維、努力聽(tīng)講，在課后能夠較好處理教師留下的課后作業(yè)。但對(duì)于大部分上課不集中精力或是馬虎的學(xué)生來(lái)說(shuō)，數(shù)學(xué)作業(yè)可就太難了，簡(jiǎn)簡(jiǎn)單單的題就是不會(huì)做，或者越做越錯(cuò)。小學(xué)生處于好玩的階段，集中力并不強(qiáng)。并有大量學(xué)生為了多一點(diǎn)休息玩樂(lè)時(shí)間，草草做完作業(yè)，并不會(huì)過(guò)多檢查其作業(yè)的質(zhì)量，這就造成學(xué)生的作業(yè)質(zhì)量普遍不高。

（二）存在抄襲

小學(xué)高段的數(shù)學(xué)作業(yè)難度不斷加大，部分學(xué)生由于跟不上教師的教學(xué)節(jié)奏或是偷懶等其他原因，不愿意通過(guò)自己思考完成數(shù)學(xué)作業(yè)，去抄襲別的同學(xué)的作業(yè)或者上網(wǎng)搜索數(shù)學(xué)題的答案。如：在批改學(xué)生的數(shù)學(xué)作業(yè)之中常常發(fā)現(xiàn)有些學(xué)生作業(yè)錯(cuò)誤情況完全一樣，有的作業(yè)更勝于是整篇答案一模一樣。這種抄襲狀況常常讓教師非常頭疼。教師為了挑戰(zhàn)學(xué)生的思維發(fā)展能力，出一些難度不大，但需要多動(dòng)腦經(jīng)的題留給學(xué)生應(yīng)對(duì)。如“明明和花花用同一個(gè)數(shù)做除法，明明用12去除，花花用15去除。明明除得商是32余數(shù)是6，花花計(jì)算的結(jié)果應(yīng)是多少？”令人驚訝的結(jié)果是全班答案一樣。其結(jié)果則是部分學(xué)生能做；部分學(xué)生利用手機(jī)等可以上網(wǎng)的工具查答案；部分學(xué)生直接抄襲。

（三）字跡混亂，不整潔

部分學(xué)生在做作業(yè)時(shí)會(huì)注意語(yǔ)文作業(yè)是否字跡工整、卷面整潔，但是對(duì)于數(shù)學(xué)作業(yè)則十分忽視字跡的問(wèn)題。存在這樣的情況也許是學(xué)生認(rèn)為數(shù)學(xué)是單純做題，教師只重視學(xué)生作業(yè)的步驟是否完整，答案是否正確。從而忽視了對(duì)字跡公正的要求。

二、出現(xiàn)問(wèn)題的原因

（一）數(shù)學(xué)作業(yè)布置難度大

這主要是由兩個(gè)因素導(dǎo)致的。第一，小學(xué)高段的數(shù)學(xué)作業(yè)的布置不在簡(jiǎn)簡(jiǎn)單單讓學(xué)生做一些加減乘除法的各種運(yùn)算了，而是讓學(xué)生由初步到深入的掌握數(shù)學(xué)應(yīng)用題以及一些簡(jiǎn)單的奧數(shù)題。第二，作業(yè)布置太簡(jiǎn)單，思維能力較強(qiáng)一點(diǎn)的學(xué)生覺(jué)得做作業(yè)無(wú)聊；布置作業(yè)太難，思維能力發(fā)展較慢的學(xué)生不會(huì)做。這既對(duì)學(xué)生上課認(rèn)真聽(tīng)講有了一個(gè)明確的要求，也對(duì)教師及時(shí)掌握學(xué)生學(xué)習(xí)情況、對(duì)新知識(shí)的接受能力、思維發(fā)展能力等各方面素質(zhì)提出了一個(gè)要求。在教學(xué)中要發(fā)揮以教師為主導(dǎo)，學(xué)生為主體的原則。所以要針對(duì)全班不同層次的學(xué)生布置一份統(tǒng)一的數(shù)學(xué)作業(yè)是有難度的。

（二）數(shù)學(xué)作業(yè)的形式單調(diào)

在小學(xué)高段，學(xué)生的數(shù)學(xué)作業(yè)一般分為三大類(lèi)型，第一，課后練習(xí)題、練習(xí)冊(cè)等課輔資料中的題目；第二，教師補(bǔ)充的奧數(shù)題；第三，沒(méi)有作業(yè)。這三類(lèi)作業(yè)的布置往往是沒(méi)有經(jīng)過(guò)教師深思熟慮的，第一類(lèi)作業(yè)對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，基本上是毫無(wú)疑問(wèn)的，有的學(xué)生甚至?xí)崆白龊眠@些簡(jiǎn)單的作業(yè)。第二類(lèi)作業(yè)，對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，則是愛(ài)思考學(xué)生歡喜，懶惰的學(xué)生愁了。第三類(lèi)“沒(méi)有作業(yè)”出現(xiàn)的幾率則是少之又少，多數(shù)數(shù)學(xué)教師不會(huì)不布置家庭作業(yè)。

（三）數(shù)學(xué)作業(yè)的布置與教學(xué)目標(biāo)脫節(jié)

布置給學(xué)生的數(shù)學(xué)作業(yè)目標(biāo)不明確，小學(xué)高段的數(shù)學(xué)作業(yè)都必須有明確的目的，是為了幫助學(xué)生復(fù)習(xí)舊知識(shí)，還是為了鞏固新知識(shí)；是為了彌補(bǔ)學(xué)生的知識(shí)缺陷，還是為了使理論聯(lián)系實(shí)際，等等，都必須做到心中有數(shù)。為此，教師必須下功夫研究習(xí)題，弄清哪些是鞏固概念和法則的基本題，哪些是加強(qiáng)理解的發(fā)展題，哪些是復(fù)習(xí)已學(xué)知識(shí)的，哪些是培養(yǎng)綜合運(yùn)用能力的。只有這樣，才能根據(jù)教學(xué)目的，教學(xué)內(nèi)容及學(xué)生水平，恰當(dāng)?shù)赜嗅槍?duì)性地布置作業(yè)。作業(yè)的目的性愈明確，才愈能達(dá)到練習(xí)的目的。

（四）作業(yè)批改形式單調(diào)

教師布置的作業(yè)，學(xué)生按時(shí)按量的完成。然而教師每一天有大量作業(yè)需要批改，對(duì)于學(xué)生作業(yè)的評(píng)價(jià)也僅僅只有“√”“×”來(lái)決斷。這樣的效果并沒(méi)有給題作對(duì)的的學(xué)生以鼓勵(lì)，也沒(méi)有告訴做錯(cuò)的學(xué)生哪里需要修改。

三、小學(xué)高年級(jí)數(shù)學(xué)作業(yè)的有效性布置原則

（一）要有典型性

作業(yè)布置應(yīng)少而精，應(yīng)篩選最典型的間題讓學(xué)生解答，使學(xué)生通過(guò)做一道題，掌握一類(lèi)題的解法。布置作業(yè)時(shí)切不可單純追求作業(yè)的數(shù)量而忽視其典型性。

（二）要有多樣性

興趣往往由于內(nèi)容和形式的新穎與多樣而引起。單一的作業(yè)形式，會(huì)使學(xué)生產(chǎn)生厭煩情緒，時(shí)間過(guò)長(zhǎng)，也容易使學(xué)生產(chǎn)生疲勞。因此，布置作業(yè)時(shí)，要注意口答、筆寫(xiě)、思考、操作等作業(yè)形式的相互結(jié)合.這樣不但可以提高學(xué)生做作業(yè)的興趣，而且可以從多方面發(fā)展學(xué)生的才能。

（三）要有適度性

包括兩個(gè)方面的意義：一是數(shù)量、難易程度要適當(dāng)，二是布置時(shí)間要合理。在布置作業(yè)時(shí)，對(duì)于題目的數(shù)量、難易程度都要考慮，既要考慮到學(xué)生知識(shí)的鞏固和技能的訓(xùn)練，又要考慮到學(xué)生的負(fù)擔(dān)；既要使學(xué)生在規(guī)定的時(shí)間內(nèi)能夠完成，又不妨礙學(xué)習(xí)其它課程。作業(yè)量過(guò)重，學(xué)生會(huì)疲憊，作業(yè)少則不能鞏固知識(shí)。

（四）要有充裕的時(shí)間布置作業(yè)

最好不要下課鈴響以后才布置作業(yè)，因?yàn)榇掖颐γΣ贾米鳂I(yè)對(duì)于為什么要做、怎樣去做、有哪些要求、應(yīng)該注意什么問(wèn)題等都來(lái)不及向?qū)W生交待，學(xué)生已急于下課，對(duì)老師的指點(diǎn)往往充耳不聞，以至造成作業(yè)質(zhì)量不高的現(xiàn)象。

（五）要有持久性

小學(xué)高段數(shù)學(xué)作業(yè)必須天天布置、天天檢查。只有通過(guò)這種方式，所學(xué)知識(shí)才能當(dāng)天消化，及時(shí)鞏固。切不可集中幾夭以后布置一次.知識(shí)是日積月累，逐步提高。今天不完成要的作業(yè)，就會(huì)影響明天新課的聽(tīng)講，老師不及時(shí)檢查批改，就不能及時(shí)反饋學(xué)生學(xué)習(xí)中存在的問(wèn)題，便不能及時(shí)糾正、輔導(dǎo)。

四、小學(xué)高年級(jí)數(shù)學(xué)作業(yè)的有效性批改原則

（一）家長(zhǎng)批改原則

簡(jiǎn)單的作業(yè)交給家長(zhǎng)批改，家長(zhǎng)簡(jiǎn)單的批改有利于督促學(xué)生自己完成自己的數(shù)學(xué)作業(yè)，這樣提高了作業(yè)的完成效率，也使得家長(zhǎng)與教師之間得到了更多的交流與溝通。

（二）教師批改原則

教師批改作為評(píng)價(jià)方式的主流，主要有三點(diǎn)，分別是教師抽查、師生共同批改、教師全批全改。這三個(gè)批改方式相互結(jié)合，不僅簡(jiǎn)化了教師的批改任務(wù)，也讓教師能夠及時(shí)掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)情況。在教師評(píng)價(jià)方面，還得注意批改時(shí)恰當(dāng)?shù)脑u(píng)語(yǔ)標(biāo)注，這樣可以更多的溝通交流師生感情，也有利于培養(yǎng)好學(xué)生的做作業(yè)習(xí)慣。

篇3

【關(guān)鍵詞】關(guān)聯(lián)理論 概念合成理論 認(rèn)知語(yǔ)境

引言

概念合成理論最早由G.Fauconnier在《心理空間》一書(shū)中提出，也稱為心理空間理論或空間合成理論。2002年他們將心理空間定義為“人們思維或交際中為局部理解或行為而構(gòu)建的小的概念組合。”心理空間在工作記憶模塊中運(yùn)行，但也可通過(guò)激活儲(chǔ)存于長(zhǎng)時(shí)間記憶中的結(jié)構(gòu)而構(gòu)建。同年，他們又將概念合成理論的九條原則概括為五條，而其中的“關(guān)聯(lián)原則”具有更基本的功能，這個(gè)原則給整合的成分分配不同的重要性，以此來(lái)決定整合按哪種方向發(fā)展。把這個(gè)原則應(yīng)用到“在胳膊上打針”這個(gè)整合，這就意味著把新董事長(zhǎng)映射到醫(yī)生這一角色的原因就是關(guān)聯(lián)。換句話說(shuō)，關(guān)聯(lián)就是實(shí)際語(yǔ)境中整合背后的主要?jiǎng)恿Α?/p>

認(rèn)知語(yǔ)境，聽(tīng)話人依據(jù)說(shuō)話人的字面意義結(jié)合語(yǔ)境，推出一系列語(yǔ)境假設(shè)。語(yǔ)境假設(shè)或存在于記憶中或直接感知或由推理獲得。語(yǔ)境假設(shè)即認(rèn)知語(yǔ)境。交際是明示-推理行為，說(shuō)話人通過(guò)明示行為（言語(yǔ)的或非言語(yǔ)的），向聽(tīng)話人傳遞信息意圖和交際意圖。聽(tīng)話人依據(jù)明示行為進(jìn)行推理，推理的過(guò)程就是尋求關(guān)聯(lián)的過(guò)程。關(guān)聯(lián)體現(xiàn)知識(shí)經(jīng)濟(jì)性。個(gè)人關(guān)聯(lián)與正面認(rèn)知效果和話語(yǔ)理解時(shí)所付出的努力程度相關(guān)：正面認(rèn)知效果越大，獲取這些認(rèn)知效果所付出的努力越小，關(guān)聯(lián)性 就越強(qiáng)；認(rèn)知效率與付出的努力之間成反比關(guān)系。

一、關(guān)聯(lián)的尋找和認(rèn)知語(yǔ)境概念

對(duì)關(guān)聯(lián)的尋找很大程度上控制和主宰著人類(lèi)對(duì)語(yǔ)言和非語(yǔ)言交際事件的理解。人們?cè)诿鎸?duì)一段正在進(jìn)行的對(duì)話卻顯然不連貫的情況時(shí)會(huì)禁不住問(wèn)“為什么在此時(shí)此地對(duì)我說(shuō)這些？”比如廣告的文本和圖畫(huà)放在同一頁(yè)呈現(xiàn)，人們就會(huì)自動(dòng)地假設(shè)，它們?cè)谝黄鸪霈F(xiàn)一定是有某種原因的，并會(huì)尋找它們之間某些合理的關(guān)系。同樣，對(duì)話人通常會(huì)在前面的話語(yǔ)語(yǔ)境中尋找這一句話的關(guān)聯(lián)；即使他們沒(méi)有立即意識(shí)到某個(gè)成分是如何結(jié)合的，也會(huì)盡力建立一種令人滿意的聯(lián)系。

二、明示-推理行為和知識(shí)經(jīng)濟(jì)性

關(guān)聯(lián)理論中除了言語(yǔ)表達(dá)的手勢(shì)、表情、非言語(yǔ)表達(dá)等被稱為“明示-推理行為”（ostensive-inferential behavior）。而從認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)的觀點(diǎn)看，用主體-背景分離來(lái)理解：所謂的明示理論刺激從所有那些沒(méi)有被語(yǔ)言或非語(yǔ)言顯性編碼的潛在假設(shè)構(gòu)成的概念背景中突出出來(lái)，成為了突顯的主體。

關(guān)聯(lián)還受制于兩個(gè)補(bǔ)充要求：一方面，關(guān)聯(lián)依賴于一個(gè)優(yōu)先處理的假設(shè)在互動(dòng)的一個(gè)參與者身上所能盡量取得的積極認(rèn)知效果；另一方面，關(guān)聯(lián)和認(rèn)知效率有關(guān)，而認(rèn)知效率要求積極地處理資源。1978年Rosch提出“知識(shí)經(jīng)濟(jì)性“用來(lái)證明基本層次范疇在對(duì)現(xiàn)實(shí)世界進(jìn)行概念化過(guò)程中的優(yōu)勢(shì)地位，定義為關(guān)于一個(gè)對(duì)象的最大量信息可以用最小認(rèn)知努力獲得。而概念整合顯然把關(guān)聯(lián)，按定義也包括認(rèn)知效率，融合為它的一項(xiàng)控制原則。

三、假設(shè)，重要關(guān)系和壓縮

關(guān)聯(lián)理論和概念整合理論都注重認(rèn)知處理的在線特征，但是它們使用不同的方式處理問(wèn)題。在關(guān)聯(lián)理論中，認(rèn)知環(huán)境的變化被看作是由一個(gè)明示推論行為所觸發(fā)的，這種行為引起了各種各樣的假設(shè)――以一串語(yǔ)音已經(jīng)發(fā)出這一事實(shí)為基礎(chǔ)的假設(shè)和以這個(gè)語(yǔ)音鏈的語(yǔ)義內(nèi)容為基礎(chǔ)的假設(shè)。假設(shè)系統(tǒng)植根于語(yǔ)用推理的傳統(tǒng)，似乎為處理認(rèn)知輸入提供了一個(gè)頗為系統(tǒng)的、邏輯的方法。在概念整合理論中對(duì)認(rèn)知材料的處理看起來(lái)自由得多，但也模糊得多。認(rèn)知輸入的來(lái)源通常未真正得到探討，但這些來(lái)源包括語(yǔ)言的、視覺(jué)的和聽(tīng)覺(jué)的刺激。認(rèn)知輸入集合到心理輸入空間中，并得到以認(rèn)知模型形式從長(zhǎng)期記憶中抽取的材料和另外的語(yǔ)境材料的支持。在輸入空間中，材料的構(gòu)建和輸入空間之間的跨空間投射依靠重要關(guān)系，尤其是依靠同一性關(guān)系、時(shí)空關(guān)系、特性關(guān)系、原因-結(jié)果關(guān)系以及部分-整體關(guān)系這些重要關(guān)系。重要的是這些關(guān)系沒(méi)有形成一個(gè)連貫一致的系統(tǒng)，而作為整合空間中新生結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)的壓縮也不連貫一致。

四、結(jié)語(yǔ)

綜上，通過(guò)分析D. Sperber& D. Wilson關(guān)聯(lián)理論中的認(rèn)知語(yǔ)境，明示-推理行為和知識(shí)經(jīng)濟(jì)性，從而對(duì)比了關(guān)聯(lián)理論和概念合成理論中的關(guān)聯(lián)原則。關(guān)聯(lián)理論和概念合成理論中的關(guān)聯(lián)原則既有相同點(diǎn)又有不同點(diǎn)。總之，關(guān)聯(lián)理論與概念整合理論互相補(bǔ)充，共同促進(jìn)了認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)的發(fā)展。

篇4

1．教育基本原理

教育學(xué)的研究對(duì)象；教育學(xué)的產(chǎn)生與發(fā)展；學(xué)習(xí)教育學(xué)的意義；什么是教育；教育產(chǎn)生于生產(chǎn)勞動(dòng)；奴隸社會(huì)教育的特點(diǎn)；學(xué)校教育產(chǎn)生的條件；封建社會(huì)的教育；資本主義社會(huì)的教育；社會(huì)主義社會(huì)的教育；教育對(duì)生產(chǎn)力的推動(dòng)作用；教育對(duì)政治、經(jīng)濟(jì)制度的能動(dòng)作用；影響人身心發(fā)展的因素；為什么學(xué)校教育對(duì)人的身心發(fā)展起主導(dǎo)作用；學(xué)校教育在人的發(fā)展中起主導(dǎo)作用的條件；人的身心發(fā)展規(guī)律；教育目的的意義；教育目的是主觀的嗎；全面發(fā)展教育的組成部分；明確理解和處理好德育，智育，體育三者之間的關(guān)系；教師的社會(huì)作用；教師勞動(dòng)的特點(diǎn)；教師的職業(yè)素養(yǎng)；義務(wù)教育的含義；怎樣加深理解義務(wù)教育；《中華人民共和國(guó)義務(wù)教育法》的基本內(nèi)容。

2．教學(xué)工作

什么是教學(xué)；教學(xué)的任務(wù)；什么是課程；課程設(shè)計(jì)工作包括什么內(nèi)容；編寫(xiě)教學(xué)大綱和教科書(shū)的基本要求；什么是教學(xué)過(guò)程；教學(xué)過(guò)程的重要特點(diǎn)；學(xué)生掌握知識(shí)的基本環(huán)節(jié)；什么是教學(xué)原則；科學(xué)性知識(shí)和思想性統(tǒng)一原則；理論聯(lián)系實(shí)際的原則；啟發(fā)性原則；直觀性原則；循序漸進(jìn)原則；鞏固性原則；因材施教原則；什么是教學(xué)方法；提倡啟發(fā)式，反對(duì)注入式；中小學(xué)常用的教學(xué)方法；選擇教學(xué)方法的依據(jù)；班級(jí)上課制及其優(yōu)點(diǎn)；課的類(lèi)型及其結(jié)構(gòu)；一堂好課的基本要求；備課的方法；學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)檢查的方法；學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的評(píng)定；國(guó)際教學(xué)改革的趨勢(shì)。

3．德育工作

德育的概念；道德與思維；德育過(guò)程的概念；德育過(guò)程是培養(yǎng)學(xué)生知、情、意、行的過(guò)程；德育過(guò)程是促進(jìn)學(xué)生思想心理內(nèi)部矛盾運(yùn)動(dòng)的過(guò)程；德育過(guò)程是引導(dǎo)學(xué)生在活動(dòng)和人際關(guān)系交往中接受教育和自我教育的過(guò)程；德育過(guò)程是長(zhǎng)期的反復(fù)的逐步提高的過(guò)程；德育原則的概念；正面疏導(dǎo)為主的原則；知行統(tǒng)一的原則；熱愛(ài)尊重與嚴(yán)格要求相結(jié)合的原則；在集體中進(jìn)行教育；從實(shí)際出發(fā)的原則；德育工作的途徑；德育常用的主要方法。

4．班主任工作

班主任工作的任務(wù)和職責(zé)；班主任主要工作及其方法。

5．課外活動(dòng)和校外活動(dòng)

課外活動(dòng)與校外活動(dòng)；課外活動(dòng)和校外活動(dòng)的特點(diǎn)；課外活動(dòng)與校外活動(dòng)的意義；課外活動(dòng)和校外活動(dòng)的任務(wù)；課外活動(dòng)與校外活動(dòng)的基本要求；課外活動(dòng)和校外活動(dòng)的內(nèi)容；課外活動(dòng)與校外活動(dòng)的形式；組織課外活動(dòng)與校外活動(dòng)的方法。

二、中小學(xué)教育心理學(xué)

1．學(xué)習(xí)概論

學(xué)習(xí)的含義及其三個(gè)要點(diǎn)；學(xué)習(xí)活動(dòng)的構(gòu)成要素；學(xué)習(xí)的分類(lèi)；學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)；學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)與激發(fā)；學(xué)習(xí)的遷移。

2．知識(shí)的學(xué)習(xí)

學(xué)習(xí)知識(shí)過(guò)程中的心理活動(dòng)；有意義學(xué)習(xí)與機(jī)械學(xué)習(xí)；概念形成概念同化；解決問(wèn)題與創(chuàng)造性的含義；解決問(wèn)題的主要方式；解決問(wèn)題的過(guò)程；影響解決問(wèn)題的因素；提高知識(shí)保持效果的重要條件；造成學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)不良的心理因素。

3．技能的學(xué)習(xí)

什么是技能；技能的種類(lèi)；技能形成的階段和特點(diǎn)；培養(yǎng)技能的基本途徑及有效方法；給學(xué)生提供有效練習(xí)的條件。

4．品德及其形成

品德的定義和品德的構(gòu)成；品德形成的心理過(guò)程與條件；品德不良的轉(zhuǎn)化過(guò)程與條件；自我教育在學(xué)生品德形成中的作用；造成學(xué)生品德不良的心理因素。

5．教師的心理

教師的人格特征；教師威信形成的基本條件；形成“尊師愛(ài)生”的新型師生關(guān)系。

篇5

德育，也稱道德教育，重在養(yǎng)成道德信念，形成道德行為的習(xí)慣。寬泛地說(shuō)，全部人生都是德育的陣地。狹義的德育是指學(xué)校的道德教育，學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，以學(xué)習(xí)活動(dòng)、社會(huì)實(shí)踐、日常生活、人際交往為基礎(chǔ)，同經(jīng)過(guò)選擇的人類(lèi)文化，特別是一定的道德觀念、政治意識(shí)、處事準(zhǔn)則、行為規(guī)范相互作用，經(jīng)過(guò)自己的感受、判斷、體驗(yàn)，從而生成道德品質(zhì)、人生觀和社會(huì)理想的教育[1]280。其中，道德典范可以把道德觀點(diǎn)和行為具體化、形象化，產(chǎn)生一種感染力和影響力，有效促進(jìn)德育。但康德對(duì)道德典范的倫理價(jià)值提出了批評(píng)，實(shí)在是有悖于我們的常識(shí)。在這里，從學(xué)校德育角度，結(jié)合康德的倫理學(xué)對(duì)道德典范進(jìn)行先驗(yàn)分析，考察道德典范在大學(xué)生思想政治課中的倫理價(jià)值與作用。

一、中西德育觀之別：西學(xué)中用

我國(guó)教育向來(lái)重視德育，黃濟(jì)認(rèn)為：中國(guó)的傳統(tǒng)教育，可以認(rèn)為是以儒家思想為主導(dǎo)的倫理本位教育，因而道德教育在中國(guó)古代教育中占有極為重要的地位[2]。例如，儒家經(jīng)典《論語(yǔ)》就是一本孔子和弟子們的對(duì)話錄，其中大部分內(nèi)容涉及道德教育內(nèi)容。再如，《大學(xué)》開(kāi)篇就說(shuō)：大學(xué)之道，在明明德，在親民，在止于至善。文治武功同樣突出的王陽(yáng)明認(rèn)為“古之教者，教以人倫……今教童子，惟當(dāng)以孝、弟、忠、信、禮、義、廉、恥為專務(wù)”[3]。概言之，中國(guó)傳統(tǒng)教育一直強(qiáng)調(diào)政治、倫理、教育的三位一體，具有強(qiáng)烈的道德色彩。

西方教育不是一種倫理本位教育，德育和智育、美育、體育等是并列的。黃濟(jì)認(rèn)為，西方道德教育主要有理性主義、功利主義、實(shí)用主義、存在主義幾種思潮。其中，背后的支撐是唯理論和經(jīng)驗(yàn)論的分殊。理性主義屬于唯理論，功利主義偏向于經(jīng)驗(yàn)論，實(shí)用主義旨在調(diào)和唯理論和經(jīng)驗(yàn)論，而存在主義過(guò)于強(qiáng)調(diào)個(gè)人自由，偏向非理性主義。理性主義道德觀注重道德自律，功利主義道德觀強(qiáng)調(diào)他律。這和中國(guó)哲學(xué)中“義”和“利”的分殊是基本一致的。

中西德育定位的差異源自其哲學(xué)思維方式的不同，中國(guó)哲學(xué)主要思考的對(duì)象是人，這個(gè)人指的是社會(huì)的人，“人的現(xiàn)實(shí)本質(zhì)是一切社會(huì)關(guān)系的總和”[4]。其核心是人和人之間的關(guān)系，即社會(huì)秩序，這其中大部分涉及倫理道德。反之，西方哲學(xué)的思考對(duì)象在于物，核心問(wèn)題有兩個(gè)，一個(gè)是人和物之間的統(tǒng)一關(guān)系，通常叫認(rèn)識(shí)論；另一個(gè)是物的本源的探討，通常叫本體論。進(jìn)一步而言，中國(guó)倫理，特別是儒家，核心理念“孝”和“仁”都和人情有關(guān)，強(qiáng)調(diào)倫常感情、情理協(xié)調(diào)，這是以世俗生活為本的體系；反觀西方倫理，諸如柏拉圖、康德，尤其是基于基督教義的體系，則強(qiáng)調(diào)高于人世間的關(guān)系、律令和規(guī)則，注重理性和感性的分離，甚至是理性控制感性。因而，中西倫理差異在于，一個(gè)強(qiáng)調(diào)情（欲）理交融，一個(gè)強(qiáng)調(diào)情（欲）理差別[5]86。

兩種哲學(xué)傳統(tǒng)的差異性，顯示其有互補(bǔ)性的可能。我國(guó)現(xiàn)代教育立足于中華文明傳統(tǒng)，重視倫理的教育，但很少對(duì)道德模范的倫理價(jià)值進(jìn)行形而上學(xué)的思考以及嚴(yán)謹(jǐn)?shù)倪壿嬚撟C，這是我們的一大缺憾。西方人重視理性分析和論證，對(duì)道德模范進(jìn)行過(guò)系統(tǒng)的思考和分析，諸如康德的學(xué)說(shuō)，對(duì)我們的德育工作具有很好的啟示意義。

二、道德典范具有倫理價(jià)值嗎

康德哲學(xué)是西方哲學(xué)的一顆明珠。他認(rèn)為，道德模范的作用遠(yuǎn)沒(méi)有想象中那么高，其倫理價(jià)值是存疑的。這種觀點(diǎn)對(duì)于盲目推崇道德榜樣的行為，無(wú)疑是一劑清醒劑。其觀點(diǎn)概括為如下幾個(gè)方面。

首先，道德典范的正面作用僅在于經(jīng)驗(yàn)層面，沒(méi)有上升到形而上學(xué)層面。“好的樣板（示范性的轉(zhuǎn)變）不應(yīng)當(dāng)充當(dāng)?shù)浞叮粦?yīng)當(dāng)充當(dāng)合乎義務(wù)的東西的可行性的證明。”[6]也就是說(shuō)，榜樣只有對(duì)道德原則進(jìn)行證實(shí)的作用，并不能確立道德準(zhǔn)則。例證只能起鼓舞作用，把道德律先天規(guī)定的東西用經(jīng)驗(yàn)的方式表達(dá)出來(lái)，變成可看得見(jiàn)、摸得著的東西，以此增強(qiáng)道德信念。但是，確立準(zhǔn)則的應(yīng)當(dāng)是理念，即形而上的道德自律，而不是經(jīng)驗(yàn)現(xiàn)實(shí)中的道德榜樣，因而道德典范沒(méi)有什么倫理價(jià)值。

其次，道德典范通常沒(méi)有現(xiàn)實(shí)的可行性，哪怕是至善的化身――耶穌。即使耶穌“把這些人從永恒的墮落中拯救出來(lái)，這樣的思想必然會(huì)引起我們的心靈對(duì)他的贊嘆、愛(ài)和感激……但是，他自身卻不會(huì)是作為可供效仿的榜樣，因而也不會(huì)是作為一種對(duì)我們來(lái)說(shuō)如此純潔的、高尚的、道德上的善之可行性和可達(dá)到性的證明。”[7]因?yàn)橹辽频母拍顏?lái)自于理性所先天設(shè)定的道德完滿性概念。一方面，完滿性是個(gè)超驗(yàn)的東西，超驗(yàn)的東西不在經(jīng)驗(yàn)范圍之內(nèi)，不具備認(rèn)識(shí)論價(jià)值，因而，沒(méi)有可效仿性。另一方面，康德意義上的上帝，屬于道德神學(xué)的范疇，道德推導(dǎo)出神學(xué)，而非由神學(xué)推導(dǎo)出道德，至善化身耶穌是道德理論的結(jié)果，而非促進(jìn)道德的原因，因而，沒(méi)有現(xiàn)實(shí)的可行性。

再次，道德典范有時(shí)候反倒具有消極作用。“對(duì)于道德，沒(méi)有什么比舉例說(shuō)明更為有害的了。因?yàn)椋魏闻e出的例證其本身在事前就須對(duì)照道德原則來(lái)加以檢查，看它是否值得當(dāng)作原始例證，也就是當(dāng)作榜樣它并不增加道德概念的分量。”[8]此處表達(dá)了兩個(gè)觀點(diǎn)，首先，道德例子有可能起反作用，引起被教育者對(duì)道德典范的反感。其次，道德原則是道德榜樣的前提條件，沒(méi)有道德原則在先，根本不能提出合適的道德例子。道德典范并不具有促進(jìn)道德概念的力量是因?yàn)榈赖略瓌t屬于理念，是先天的，而道德典范屬于經(jīng)驗(yàn)，是后天的，后天經(jīng)驗(yàn)的東西在理論上當(dāng)然不能促進(jìn)理性理念。

最后，道德的力量是由內(nèi)至外，而非由外至內(nèi)。換言之，道德動(dòng)機(jī)不是來(lái)自于外，即榜樣的作用，而是來(lái)自于內(nèi)，即內(nèi)在的道德動(dòng)機(jī)，也稱之為道德義務(wù)概念。“為兒童樹(shù)立一些行動(dòng)作為高尚、慷慨和值得贊揚(yáng)的模范，以為通過(guò)灌輸某種熱忱就會(huì)獲得他們對(duì)這些行動(dòng)的好感，這完全是適得其反”[9]213。因?yàn)閮和€沒(méi)有明確的道德原則，未接受良好德育的成年人也是如此，想利用情感來(lái)喚起其道德義務(wù)，沒(méi)什么作用，因?yàn)椋霸肀仨毐唤⒃诟拍钌希谝磺袆e的基礎(chǔ)上只能造成一些暫時(shí)的沖動(dòng)，它們不能使人格獲得任何的道德價(jià)值……”[9]213更為嚴(yán)重的是，感性沖動(dòng)往往是易變的，一旦道德原理建立在感性經(jīng)驗(yàn)上面，極有可能使得道德標(biāo)準(zhǔn)變成模棱兩可。

三、對(duì)道德典范的先驗(yàn)分析

那么康德何以會(huì)提出這種看似違反直覺(jué)的觀點(diǎn)？這跟康德的元倫理學(xué)或形式倫理學(xué)立場(chǎng)有關(guān)。

首先，形式倫理學(xué)不在經(jīng)驗(yàn)討論范圍中。形式倫理學(xué)獨(dú)立于經(jīng)驗(yàn)，討論普遍的、必然的道德規(guī)律，超越具體的歷史條件和族群，適合于全人類(lèi)。其基本道德法則為“要這樣行動(dòng)，使得你的意志準(zhǔn)則任何時(shí)候都能同時(shí)被看作一個(gè)普遍的立法原則”[9]39。這個(gè)法則之所以具有普遍性，是它立足于理性的邏輯的一致標(biāo)準(zhǔn)，而不是借助于經(jīng)驗(yàn)而有效。相對(duì)而言，經(jīng)驗(yàn)的東西都是特殊的、具體的東西，往往難以具備普遍性，強(qiáng)行對(duì)之進(jìn)行歸納，由于“休謨問(wèn)題”的阻礙[10]，其可靠性也是存疑的。康德以絕對(duì)律令的先驗(yàn)形式突出了理性主宰、統(tǒng)治、支配人的感性作為、活動(dòng)、欲望、本能這一道德行為的特征[5]66。在形式倫理學(xué)體系內(nèi)，道德典范是經(jīng)驗(yàn)個(gè)例，不具備普遍必然性，因而沒(méi)有重要性。

其次，具有倫理價(jià)值的是道德法則或道德律。道德律令必須具有四個(gè)特征，（1）不能借助于經(jīng)驗(yàn)的感受性，感受性沒(méi)有普遍性。（2）進(jìn)一步而言，一切經(jīng)驗(yàn)（質(zhì)料的而非形式的）原則最終可追溯到感受性上。（3）道德法則只能是形式的（先天的），而不能質(zhì)料的（或經(jīng)驗(yàn)的），這樣方可達(dá)到一種普遍性。（4）形式的法則出自自由意志的德性，這實(shí)質(zhì)上是一種自律，與之對(duì)應(yīng)，幸福原則求助經(jīng)驗(yàn)，是一種他律。“幸福原則……永遠(yuǎn)也不能充當(dāng)意志法則的那樣一些準(zhǔn)則……因?yàn)椋瑢?duì)這種幸福來(lái)說(shuō)，它的知識(shí)是基于純粹經(jīng)驗(yàn)素材上的，因?yàn)檫@方面每個(gè)判斷都極其依賴于每個(gè)人自己的意見(jiàn)，加之這意見(jiàn)本身又還是極易變化的。”[9]48因而，道德典范會(huì)指向一種感受性，由（1）和（2）可知，道德典范是一種自愛(ài)或幸福準(zhǔn)則，不符合倫理法則的要求（3）和（4）這兩條。

最后，形式道德律的前提是先驗(yàn)自由。自由概念是批判哲學(xué)的拱頂石，自由構(gòu)成了理性人的德性基礎(chǔ)，也是倫理價(jià)值的基石。自由分為兩個(gè)方面，消極的自由指的是獨(dú)立于經(jīng)驗(yàn)因果鏈條，積極的自由是一種自由意志或者自律。自律適應(yīng)于經(jīng)驗(yàn)意義上的人嗎？答案是：不適應(yīng)。具有自律的人不是針對(duì)思辨理性來(lái)說(shuō)，而是針對(duì)實(shí)踐理性來(lái)說(shuō)，對(duì)應(yīng)于思辨理性是現(xiàn)象的人，而實(shí)踐理性是本體（智性）的人。康德揭示了人之為人在于具有“自由意志”，其“倫理本體”地位遠(yuǎn)在任何個(gè)體感性幸福、功績(jī)和事業(yè)之上。具體到道德典范，其倫理價(jià)值取決于自律的意志，而非意志的結(jié)果，因而其倫理價(jià)值不是依據(jù)其效應(yīng)或結(jié)果，而是依據(jù)自律的動(dòng)機(jī)。自由概念推導(dǎo)義務(wù)概念，義務(wù)概念推導(dǎo)動(dòng)機(jī)概念，動(dòng)機(jī)概念推導(dǎo)德性概念，所以，以道德典范來(lái)談德性無(wú)異于緣木求魚(yú)。

四、重新定位道德典范的德育功能

康德側(cè)重于從道德動(dòng)機(jī)來(lái)討論德性行為，這種觀點(diǎn)往往被稱之為道德動(dòng)機(jī)論。與之相反，功利主義則善于從道德行為的后果來(lái)談德性行為，又被稱之為道德效果論。道德典范更適合于效果論而非動(dòng)機(jī)論，那么如何調(diào)和動(dòng)機(jī)論與道德典范的沖突？回答這個(gè)問(wèn)題之前要分析大學(xué)生道德心理發(fā)展?fàn)顩r。

依據(jù)道德心理學(xué)理論，道德心理發(fā)展有三個(gè)要素：道德認(rèn)識(shí)、道德情感和道德行為。先知后行，知是行的前提，行是知的后果，所以，道德認(rèn)知在德育中占有重要的地位。起源于皮亞杰發(fā)生學(xué)認(rèn)識(shí)論，并由柯?tīng)柌窦右酝晟频牡赖抡J(rèn)知理論認(rèn)為，青少年在后習(xí)俗水平階段，也就是第6階段，已經(jīng)能夠以普遍的倫理原則為定向，可以根據(jù)良心做出相應(yīng)的行為[1]293。以此類(lèi)推，作為已經(jīng)成年的大學(xué)生，完全具備接受抽象形式思維的道德認(rèn)知能力，更容易接受普遍必然的倫理原則。由這個(gè)道德心理事實(shí)，我們可以對(duì)大學(xué)生德育中的道德典范的價(jià)值做出如下評(píng)價(jià)。

第一，依據(jù)大學(xué)生道德認(rèn)知狀態(tài)，大學(xué)生具有接受抽象倫理原則的認(rèn)知條件，進(jìn)行道德認(rèn)知教育的條件是十分成熟的。所以，可加強(qiáng)對(duì)大學(xué)生進(jìn)行康德的形式倫理學(xué)的理論教育，一方面可以鍛煉大學(xué)生的形而上學(xué)思辨能力，另一方面可以樹(shù)立一種客觀、全面的倫理價(jià)值體系。這在當(dāng)代功利主義價(jià)值觀大行其道的教育環(huán)境中尤為重要。