序言：作為思想的載體和知識(shí)的探索者，寫(xiě)作是一種獨(dú)特的藝術(shù)，我們?yōu)槟鷾?zhǔn)備了不同風(fēng)格的5篇科室人文建設(shè)，期待它們能激發(fā)您的靈感。

篇1

關(guān)鍵詞：文化育人；科教城；文化建設(shè)；人才培養(yǎng)

中圖分類(lèi)號(hào)：F29 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-291X（2012）31-0144-03

大學(xué)城/科教城是中國(guó)高等教育規(guī)模化發(fā)展階段的產(chǎn)物，它們?cè)诓煌潭壬蠞M足了社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展對(duì)高等教育大眾化的需求，以及區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展對(duì)擴(kuò)大和持續(xù)高新技術(shù)研究的需求。當(dāng)前，致力于內(nèi)涵提升式發(fā)展，提高教育質(zhì)量已成為中國(guó)高等教育改革發(fā)展中最核心最緊迫的任務(wù)，也同樣是大學(xué)城/科教城建設(shè)發(fā)展所面臨的課題。本文以常州科教城為研究對(duì)象，從文化育人的視角探討科教城園區(qū)文化建設(shè)問(wèn)題，以有助于營(yíng)造促使人才培養(yǎng)質(zhì)量提高的科教城文化生態(tài)環(huán)境。

一、發(fā)揮文化育人功能是科教城文化建設(shè)之目的

文化是人對(duì)自身生物性和大自然的加工成果，是對(duì)人的生物特性和自然界的改造和調(diào)整。人類(lèi)特有的主觀能動(dòng)性決定了人在改變自身與大自然的過(guò)程中，必然會(huì)依據(jù)人的標(biāo)準(zhǔn)和尺度去改變對(duì)象，使之合乎人類(lèi)的意志，由此決定了文化的本質(zhì)屬性是“以文化人”和“以人化文”，是“化人”與“人化”相統(tǒng)一的一體化進(jìn)程，故而在一定意義上，文化意味著教化與傳承，文化育人是文化之本質(zhì)。

根據(jù)美國(guó)學(xué)者C.恩伯和M.恩伯的觀點(diǎn)：“文化可以被定義為被一個(gè)集團(tuán)所普遍享有的，通過(guò)學(xué)習(xí)得來(lái)的觀念、價(jià)值觀和行為。”[1]由此定義可知，作為特定團(tuán)體成員所共有的行為規(guī)范體系，文化必然與生活于其中的人群密切聯(lián)系，是該團(tuán)體成員特有的生活樣式。由于文化是人類(lèi)的社會(huì)性產(chǎn)物而非生物本能，只能以社會(huì)機(jī)制而非生物遺傳方式進(jìn)行縱向傳遞與橫向傳播。對(duì)個(gè)體而言，獲得文化的方式是通過(guò)參與團(tuán)體的生活，以有意識(shí)或無(wú)意識(shí)的方式學(xué)習(xí)、模仿集團(tuán)所共有的概念、價(jià)值觀和行為準(zhǔn)則，使之成為自己的行為模式或生活方式；對(duì)團(tuán)體而言，通過(guò)一定的制度規(guī)范、組織機(jī)制，把表現(xiàn)為概念、價(jià)值觀、行為準(zhǔn)則等社會(huì)行為規(guī)范的文化成果傳遞給其成員，以此制約和影響個(gè)體的行為模式或生活方式。總之，無(wú)論是個(gè)體還是團(tuán)體，最終都通過(guò)習(xí)得或傳遞文化而使個(gè)體行為發(fā)生改變，使之合乎所在團(tuán)體的行為規(guī)范，顯示出文化所特有的教化育人功能。

文化育人功能體現(xiàn)并融入高等教育文化傳承與文化創(chuàng)新實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)的過(guò)程中，也為科教城園區(qū)文化共同體加強(qiáng)園區(qū)文化建設(shè)，發(fā)揮園區(qū)文化育人作用、提高人才培養(yǎng)質(zhì)量提供了理論與實(shí)踐支撐。以常州科教城為例，園區(qū)內(nèi)現(xiàn)有5所高等職業(yè)技術(shù)學(xué)院和1所綜合性本科學(xué)校，7萬(wàn)余名大學(xué)生，550多家研發(fā)機(jī)構(gòu)和高科技企業(yè)、1萬(wàn)余名科技人員。科教城的地理位置與空間布局，使得園區(qū)內(nèi)的高等院校與研發(fā)機(jī)構(gòu)、高科技企業(yè)以集群化方式比鄰而居，高校師生與科技人員、生產(chǎn)經(jīng)營(yíng)人員共同生活、學(xué)習(xí)、工作在相對(duì)緊密的空間內(nèi)。由于園區(qū)遠(yuǎn)離城市鬧市區(qū)，相對(duì)封閉與獨(dú)立，園區(qū)內(nèi)人員構(gòu)成相對(duì)簡(jiǎn)單與同質(zhì)，在客觀上為形成一個(gè)由高校、研發(fā)機(jī)構(gòu)與企業(yè)共同構(gòu)成的文化共同體奠定了物質(zhì)基礎(chǔ)。同時(shí)，科教城所倡導(dǎo)的“經(jīng)科教聯(lián)動(dòng)、產(chǎn)學(xué)研結(jié)合、校所企共贏”理念，推行產(chǎn)學(xué)研合作模式、構(gòu)建資源共享平臺(tái)等舉措，在很大程度上促進(jìn)高校師生與科技、生產(chǎn)、經(jīng)管等方面人員之間的交往、信息交流、觀念分享，為科教城園區(qū)文化共同體的形成創(chuàng)造了情感認(rèn)同的條件。

顯然，地利與人和為科教城園區(qū)文化建設(shè)提供了良好的先決條件，所謂園區(qū)文化是在園區(qū)內(nèi)院校文化、科技文化與企業(yè)文化相互影響、匯聚和交融的基礎(chǔ)上形成的一種多層面、多主體的特色文化。科教城作為高級(jí)專(zhuān)門(mén)人才和高素質(zhì)應(yīng)用型人才培養(yǎng)基地的定位與使命，決定了育人是科教城文化之本，是科教城文化建設(shè)的價(jià)值導(dǎo)向和根本目的。相比起院校文化、科技文化和企業(yè)文化對(duì)人的影響，科教城園區(qū)文化能夠超越院校文化、科技文化、企業(yè)文化對(duì)人才培養(yǎng)的局限性，在更廣視野、更大范圍、更高層次上影響著園區(qū)內(nèi)生活的每位成員，從而提升人才培養(yǎng)水平。

二、凝煉園區(qū)文化主題是科教城文化建設(shè)之先導(dǎo)

雖然科教城的創(chuàng)建，從空間與人員構(gòu)成、物質(zhì)與情感方面為構(gòu)建科教城園區(qū)文化共同體奠定了基礎(chǔ)，可是，文化積淀過(guò)程的長(zhǎng)期性、文化育人機(jī)制的復(fù)雜性以及科教城創(chuàng)建歷史的相對(duì)短暫性，無(wú)不要求科教城建設(shè)中仍需要增強(qiáng)科教城園區(qū)文化建設(shè)意識(shí)，將文化建設(shè)置于科教城園區(qū)建設(shè)之首位。由于文化是特定社會(huì)群體成員所共享的觀念、價(jià)值觀、行為模式，其中，價(jià)值觀是文化的核心也是踐行文化育人的基礎(chǔ)，“任何一個(gè)社會(huì)群體，都有屬于自己的文化，都有群體成員共同擁有和信奉的價(jià)值觀。任何一個(gè)社會(huì)個(gè)體，都是文化的產(chǎn)物，都有自己接受和遵循的社會(huì)群體的價(jià)值觀。任何社會(huì)群體的形成，都是由于社會(huì)個(gè)體的文化認(rèn)同，由于一種大家共同認(rèn)可的價(jià)值觀、一個(gè)共同追求的理想目標(biāo)而走到一起的。”[2]因此，明確園區(qū)文化建設(shè)的主題，使之成為園區(qū)內(nèi)所有成員公認(rèn)的價(jià)值目標(biāo)、行為模式，則是科教城文化建設(shè)之先導(dǎo)。

作為集國(guó)家高職教育發(fā)展綜合改革實(shí)驗(yàn)區(qū)、國(guó)家大學(xué)科技園和國(guó)家海外高層次人才創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)基地于一體的常州科教城，具有高素質(zhì)應(yīng)用型人才培養(yǎng)、高新科學(xué)技術(shù)的研發(fā)與應(yīng)用兩大目標(biāo)追求。高等院校、科研機(jī)構(gòu)與企業(yè)承擔(dān)的社會(huì)職責(zé)不同，使得院校文化、科技文化與企業(yè)文化的建設(shè)目標(biāo)不同，其文化建設(shè)的定位與側(cè)重點(diǎn)必然各有不同，在園區(qū)文化建設(shè)中必需通過(guò)構(gòu)建統(tǒng)領(lǐng)這三方面文化建設(shè)的科教城園區(qū)文化主題，以形成統(tǒng)攝園區(qū)內(nèi)各文化建設(shè)實(shí)體的核心力量。反之，沒(méi)有科教城園區(qū)文化作為園區(qū)內(nèi)各種文化的凝聚與提升，園區(qū)內(nèi)各單位就只是在地緣上的接近而無(wú)法在精神層面上產(chǎn)生共鳴與相互影響，這在一定程度上會(huì)分散科教城園區(qū)文化育人的力度，也不利于科教城園區(qū)作為一個(gè)文化共同體的建設(shè)發(fā)展。所以，科教城文化建設(shè)工作應(yīng)由科教城管理委員會(huì)牽頭負(fù)責(zé)，在明確園區(qū)發(fā)展目標(biāo)定位的基礎(chǔ)上，融匯園區(qū)內(nèi)各單位文化建設(shè)的現(xiàn)有成果，尋求院校文化、科技文化與企業(yè)文化三者之間的共通之處，將其提煉升華為體現(xiàn)科教城特色、具有園區(qū)各單位文化共識(shí)的文化建設(shè)主題。

從當(dāng)前中國(guó)高等教育人才培養(yǎng)目標(biāo)和常州科教城建設(shè)目標(biāo)可見(jiàn)，“創(chuàng)新”是人才培養(yǎng)和科技發(fā)展的共同價(jià)值追求，因而可將其作為科教城園區(qū)文化建設(shè)的主題。“創(chuàng)新”是當(dāng)代中國(guó)的時(shí)代精神，是民族進(jìn)步發(fā)展的不竭動(dòng)力，將“創(chuàng)新”作為科教城園區(qū)文化建設(shè)的主題，符合科教城內(nèi)院校文化、科技文化與企業(yè)文化建設(shè)的共同價(jià)值訴求，以此統(tǒng)領(lǐng)科教城文化建設(shè)，將使常州科教城充滿生機(jī)和活力，不斷上層次、上水平。因此，科教城園區(qū)文化建設(shè)工作要在科教城管委會(huì)的統(tǒng)籌規(guī)劃、組織協(xié)調(diào)之下，由園區(qū)內(nèi)各企事業(yè)單位結(jié)合各自教學(xué)、科研、生產(chǎn)的實(shí)際，借助多種形式、方法、手段與載體，把“創(chuàng)新”的理念融入院校文化、科技文化與企業(yè)文化的建設(shè)實(shí)踐之中。

三、提升院校文化品質(zhì)是科教城文化建設(shè)之重點(diǎn)

院校文化是高等院校內(nèi)部形成的為其成員共同遵循并得到同化的價(jià)值觀體系、行為準(zhǔn)則和共同的作風(fēng)的總和。高等院校作為高素質(zhì)專(zhuān)門(mén)人才和拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)基地的社會(huì)職能，決定了育人是院校文化的本質(zhì)，育人功能是院校文化的本體功能，其中，“‘文’是育人的核心內(nèi)容，‘化’是育人的基本方法。”[3]同時(shí)，高等院校所承擔(dān)的傳承優(yōu)秀文化和創(chuàng)新思想文化的社會(huì)職能，又決定了高校文化傳承創(chuàng)新與高質(zhì)量人才培養(yǎng)是一個(gè)相互融合的過(guò)程，而不論是文化傳承創(chuàng)新還是高質(zhì)量人才培養(yǎng)，都需要有優(yōu)秀、深厚的文化積淀為基礎(chǔ)，因?yàn)椤拔拿魇匦l(wèi)、人文化成、價(jià)值批判和引領(lǐng)社會(huì)”是高校文化傳承創(chuàng)新的使命與核心重點(diǎn)[4]，要求高校必須以人類(lèi)先進(jìn)的思想文化成果為核心內(nèi)容，堅(jiān)守并提升文化建設(shè)的品質(zhì)，并以此培養(yǎng)出高素質(zhì)、高質(zhì)量的創(chuàng)新人才。因此，追求并打造高品質(zhì)的院校文化，既是院校文化建設(shè)的重點(diǎn)，也應(yīng)成為科教城文化建設(shè)的重點(diǎn)。

從院校文化的育人本質(zhì)出發(fā)，高品質(zhì)的院校文化應(yīng)是有助于引導(dǎo)學(xué)生形成正確的世界觀、人生觀、價(jià)值觀，著力培養(yǎng)學(xué)生服務(wù)國(guó)家服務(wù)人民的社會(huì)責(zé)任感、勇于探索的創(chuàng)新精神、善于解決問(wèn)題的實(shí)踐能力。由此要求高等院校在院校文化建設(shè)中，首先必須以社會(huì)主義核心價(jià)值觀為導(dǎo)向，在繼承、弘揚(yáng)、吸收和借鑒一切人類(lèi)優(yōu)秀文化成果的基礎(chǔ)上，結(jié)合本校人才培養(yǎng)的定位與目標(biāo)，形成有自己特色的校風(fēng)校訓(xùn)。對(duì)于絕大多數(shù)院校而言，這點(diǎn)顯然不是問(wèn)題，問(wèn)題在于如何深入研究大學(xué)生選擇、接受、認(rèn)同校訓(xùn)中所包涵的價(jià)值觀的心理機(jī)制和教育機(jī)制，以物質(zhì)文化、制度文化、組織文化、精神文化等形態(tài)，通過(guò)規(guī)章制度、校園環(huán)境、師德建設(shè)、課程教學(xué)、課外活動(dòng)等途徑，對(duì)學(xué)生進(jìn)行持之以恒、全方位地滲透和影響，力圖使理想的人才培養(yǎng)目標(biāo)變成培養(yǎng)高質(zhì)量人才的實(shí)際。其次，中國(guó)高等院校的文化建設(shè)中應(yīng)格外重視人文精神的涵育與弘揚(yáng)，尤其對(duì)于以培養(yǎng)“高級(jí)專(zhuān)門(mén)人才和高素質(zhì)應(yīng)用型人才”的高等職業(yè)院校而言，加強(qiáng)對(duì)學(xué)生人文知識(shí)的傳承，提升學(xué)生的人文素養(yǎng)，將從根本上改善和提高高職教育人才培養(yǎng)的質(zhì)量。在高等教育大眾化時(shí)代，教育的主要工作無(wú)疑應(yīng)該與學(xué)生的生存技能有關(guān)，為他們提供改造物質(zhì)世界的本領(lǐng)和能力，但教育的本質(zhì)屬性決定了高等教育更應(yīng)該致力于提升和豐富受教育者的精神世界，因?yàn)樽呦蛏鐣?huì)的高校畢業(yè)生不能僅是掌握某一方面技能、技術(shù)的“才”，他/她更應(yīng)是一個(gè)有著豐富思想、意識(shí)、情感的“人”，所以，“一個(gè)真正意義上的現(xiàn)代化大學(xué)，不僅要培養(yǎng)出大批的科學(xué)家、工程師、律師、會(huì)計(jì)師和計(jì)算機(jī)專(zhuān)家，更應(yīng)該塑造出睿智的靈魂，培育出具有深厚的人文素養(yǎng)和崇高的道德情懷的健全人格。”[5] 有助于高素質(zhì)人才培養(yǎng)的院校文化，其品質(zhì)之高正在于其具有豐富的人文精神內(nèi)涵。

四、強(qiáng)化科技文化育人意識(shí)是科教城文化建設(shè)之特色

文化建設(shè)既是通過(guò)各種方式、手段宣傳與弘揚(yáng)群體共有的行為模式，使之為群體成員接受、認(rèn)可并落實(shí)在其行為中；同時(shí)，文化建設(shè)又是文化的整合過(guò)程，即不同群體文化之間相互吸收、融合為新的文化的過(guò)程，故而從某種意義上論，科教城園區(qū)文化建設(shè)的實(shí)質(zhì)上是園區(qū)內(nèi)各種文化的整合，即院校文化、科技文化與企業(yè)文化三者間相互吸收、融化、調(diào)和而趨于一體化，逐漸形成富有科教城園區(qū)特色的園區(qū)文化體系的過(guò)程。對(duì)于常州科教城文化建設(shè)而言，彰顯科技文化與企業(yè)文化中所包含的育人因素，強(qiáng)化科技文化與企業(yè)文化的育人功能，應(yīng)是科教城文化建設(shè)之特色所在。

常州科教城內(nèi)現(xiàn)有數(shù)百所科研機(jī)構(gòu)與高科技企業(yè)，它們主要從事科學(xué)研究、技術(shù)開(kāi)發(fā)與創(chuàng)新、新技術(shù)新成果轉(zhuǎn)化和應(yīng)用推廣。無(wú)論是科研機(jī)構(gòu)還是科技企業(yè)，都是由科技人員、經(jīng)營(yíng)管理人員所組成的特定“共同體”，在從事科技研發(fā)和經(jīng)營(yíng)管理活動(dòng)過(guò)程中，自然會(huì)形成具有科技研發(fā)與經(jīng)營(yíng)管理活動(dòng)特點(diǎn)的、為大家所共同遵循的價(jià)值觀、道德觀、團(tuán)隊(duì)精神、行為準(zhǔn)則，它們以有意無(wú)意的方式滲透到團(tuán)體中每個(gè)成員的思想意識(shí)、行為習(xí)慣之中，構(gòu)成科技文化與企業(yè)文化的主體，通過(guò)單位形象、制度規(guī)范、管理模式等表現(xiàn)出來(lái)，影響、激勵(lì)、規(guī)范著團(tuán)體中的每個(gè)成員。所以，雖然不像高等院校以人才培養(yǎng)為根本任務(wù)，但文化所特有的教化屬性，使得科研機(jī)構(gòu)的科技文化、高科技企業(yè)的企業(yè)文化同樣具有育人功能。

文化所具有的“有而無(wú)在”、“整體性”、“差異性”等特點(diǎn)[6]，令文化是以看不見(jiàn)摸不著但能夠體驗(yàn)得到的方式，全方位、持續(xù)地作用于生活在特定文化共同體中的每一個(gè)人，在不知不覺(jué)中化育個(gè)人。但是，由于每個(gè)人天賦、經(jīng)歷和需求等方面存在著差異，導(dǎo)致對(duì)文化影響的感受、體驗(yàn)及賦予意義和價(jià)值存在著差異，使得教化的效果因人而異。文化的這些特點(diǎn)使得文化以無(wú)形的方式化于育人心，這既是文化育人所特有的強(qiáng)大威力所在，同時(shí)也是文化育人的作用容易被忽視、漠視的原因所在。從提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的角度論，加強(qiáng)科技文化和企業(yè)文化建設(shè)，理應(yīng)有意識(shí)地強(qiáng)化文化的育人功能，這不僅有助于提高科研人員、企業(yè)經(jīng)管人員的素質(zhì)，也會(huì)通過(guò)文化的傳播與分享作用，對(duì)科教城中的大學(xué)生產(chǎn)生教育作用，有助于提升大學(xué)生的綜合素質(zhì)。

總之，科教城的興建將高等院校、科研機(jī)構(gòu)與高科技企業(yè)聚集一處，為全面提高高等教育質(zhì)量、培養(yǎng)高素質(zhì)創(chuàng)新人才提供了信息資源、人才資源、裝備資源、公共服務(wù)等方面資源共享的平臺(tái)。加強(qiáng)科教城園區(qū)文化建設(shè)，形成有助于高素質(zhì)創(chuàng)新人才成長(zhǎng)的思想觀念、價(jià)值導(dǎo)向與行為模式，將為全面提高高等教育質(zhì)量、提高人才培養(yǎng)水平營(yíng)造良好氛圍，也將為提升科教城文化品位、塑造科教城品牌形象提供持續(xù)不竭的動(dòng)力。

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篇2

【關(guān)鍵詞】實(shí)踐性教學(xué)；高等學(xué)校；人文社科類(lèi)本科專(zhuān)業(yè)

為了落實(shí)《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010―2020）》，教育部等部門(mén)在2012初下發(fā)了《關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)高校實(shí)踐育人工作的若干意見(jiàn)》，其目的在于將高校的課堂教學(xué)與生產(chǎn)勞動(dòng)和社會(huì)實(shí)踐相結(jié)合，培養(yǎng)大學(xué)生知行合一的品性，將思維方式的培養(yǎng)和實(shí)際問(wèn)題的解決能力融為一體，也是高等教育服務(wù)于社會(huì)的具體體現(xiàn)。但是，踐行實(shí)踐性教學(xué)首先需要厘清實(shí)踐性教學(xué)的基本脈絡(luò)，進(jìn)行實(shí)踐性教學(xué)探索，進(jìn)而在教育管理過(guò)程中整合教育資源并提供恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)保障。

一、實(shí)踐性教學(xué)的理念廓清

實(shí)踐性教學(xué)是一種在完成專(zhuān)業(yè)理論教學(xué)的基礎(chǔ)上將學(xué)科問(wèn)題生活化、情境化和社會(huì)化的教學(xué)過(guò)程，旨在通過(guò)指導(dǎo)學(xué)生參與社會(huì)實(shí)踐、動(dòng)手操作和探究式的思考發(fā)現(xiàn)問(wèn)題并習(xí)得解決問(wèn)題的方案，從而體驗(yàn)理論與實(shí)踐之間的關(guān)系，為其未來(lái)在工作中將所學(xué)的專(zhuān)業(yè)知識(shí)加以運(yùn)用打下良好的基礎(chǔ)。實(shí)踐性教學(xué)并不獨(dú)立于其他的教學(xué)方法之外，尤其與近年來(lái)力倡的研究性教學(xué)具有很高的契合度：二者都具有PBL（Problem―based Learning）教學(xué)取向，都是各種教學(xué)方法的復(fù)合式運(yùn)用，都不以尋求標(biāo)準(zhǔn)答案為教學(xué)目標(biāo)，都不局限于課堂教學(xué)本身，都強(qiáng)調(diào)自主學(xué)習(xí)，都需要推動(dòng)教師角色的轉(zhuǎn)換。但是，實(shí)踐性教學(xué)和研究性教學(xué)的側(cè)重點(diǎn)有所不同。實(shí)踐性教學(xué)不僅是一種教學(xué)方法和教學(xué)環(huán)節(jié)，更是一種新型的人才培養(yǎng)模式，是教學(xué)改革的目標(biāo)。它不局限于模擬情境的創(chuàng)設(shè)，而是加強(qiáng)學(xué)校和專(zhuān)業(yè)課程的開(kāi)放性，將教學(xué)地點(diǎn)向?qū)嶋H工作環(huán)境和具體社會(huì)情境中遷移，在實(shí)踐中促進(jìn)先驗(yàn)的理論知識(shí)的轉(zhuǎn)化和拓展，讓學(xué)生成為教學(xué)活動(dòng)的主體，通過(guò)自我思考和自我評(píng)估使學(xué)生擺脫課堂物理空間和教師主導(dǎo)時(shí)的思維領(lǐng)域的羈絆，易于萌發(fā)出新的思想和觀點(diǎn)。此外，實(shí)踐性教學(xué)作為問(wèn)題導(dǎo)向的教學(xué)方法，也不受某一門(mén)課程的限制，而是對(duì)本專(zhuān)業(yè)所學(xué)課程的綜合性運(yùn)用，是開(kāi)放性的學(xué)習(xí)體系和教學(xué)模式，它需要專(zhuān)業(yè)課教師之間的合作性教學(xué)，并且對(duì)學(xué)習(xí)效果的評(píng)估方式進(jìn)行相應(yīng)的改革。

根據(jù)教育部等部門(mén)《關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)高校實(shí)踐育人工作的若干意見(jiàn)》，人文社科類(lèi)本科生的實(shí)踐性教學(xué)主要包括學(xué)生入學(xué)后的軍事技能訓(xùn)練、科學(xué)創(chuàng)新實(shí)踐與社會(huì)調(diào)查、生產(chǎn)勞動(dòng)實(shí)踐以及課堂上的實(shí)踐性教學(xué)。對(duì)于那些希望將理論世界與現(xiàn)實(shí)世界加以連接的教者和學(xué)者來(lái)說(shuō)，實(shí)踐性教學(xué)是一種有效的“在行動(dòng)中教與學(xué)”的過(guò)程。一方面實(shí)踐性教學(xué)有助于激發(fā)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的能力和探索精神，在勞動(dòng)實(shí)踐和社會(huì)調(diào)查過(guò)程中，大學(xué)生能夠形成對(duì)自己未來(lái)職業(yè)角色的直觀感知，學(xué)會(huì)進(jìn)行人力資本投資和職業(yè)生涯規(guī)劃；也能夠充分了解自己所學(xué)的理論知識(shí)對(duì)實(shí)際工作的現(xiàn)實(shí)意義，認(rèn)識(shí)到自己的知識(shí)與能力的欠缺，學(xué)會(huì)及時(shí)調(diào)整自己的知識(shí)與能力結(jié)構(gòu)；同時(shí)接觸到不同的社會(huì)階層，在國(guó)情、社情和民意中接受愛(ài)國(guó)主義和社會(huì)責(zé)任的教育，推動(dòng)社會(huì)主義核心價(jià)值觀在大學(xué)生群體中的形成。另一方面，也能夠促使大學(xué)教師更多地接觸實(shí)際問(wèn)題，將自己的理論闡釋帶到實(shí)踐中去驗(yàn)證然后再回歸到課堂。大學(xué)教師通過(guò)采用實(shí)踐性教學(xué)能夠?qū)⒗碚摻虒W(xué)、科學(xué)研究與社會(huì)生活、生產(chǎn)實(shí)踐結(jié)合在一起；能夠在深入了解社會(huì)現(xiàn)實(shí)的情況下從事教學(xué)活動(dòng)；對(duì)用人單位的需求形成直接經(jīng)驗(yàn)，并將之體現(xiàn)在教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程中；在組織和引領(lǐng)大學(xué)生進(jìn)行實(shí)踐活動(dòng)的同時(shí)提升了自己的教學(xué)能力。此外，實(shí)踐性教學(xué)通過(guò)社會(huì)實(shí)踐、社會(huì)調(diào)查活動(dòng)以及生產(chǎn)實(shí)習(xí)使師生關(guān)系更加緊密，有助于雙方公民性人格的形成。當(dāng)然，這也是高等學(xué)校教育改革的需要，是目前高等教育大眾化的背景下高校對(duì)校園以外現(xiàn)實(shí)世界的主動(dòng)回應(yīng)。

值得注意的是，在以往的高等教育教學(xué)過(guò)程中，理工農(nóng)醫(yī)類(lèi)專(zhuān)業(yè)適用實(shí)踐性教學(xué)的方法比較多，而人文社會(huì)科學(xué)類(lèi)專(zhuān)業(yè)使用較少，主要原因在于人們對(duì)實(shí)踐性教學(xué)的內(nèi)涵和特征把握不夠，以為實(shí)踐性教學(xué)就是教會(huì)學(xué)生動(dòng)手操作的能力。事實(shí)上，實(shí)踐性教學(xué)作為賦能型的教學(xué)模式，力圖培養(yǎng)大學(xué)生在進(jìn)入職業(yè)生涯之前應(yīng)該具備的實(shí)踐性技能，主要包括：精通的現(xiàn)代信息獲取和處理能力、有效的團(tuán)隊(duì)合作能力、口頭與書(shū)面表達(dá)能力、人際交往和溝通能力、項(xiàng)目設(shè)計(jì)與管理能力、計(jì)劃制定和執(zhí)行的能力、創(chuàng)新性思維能力、自學(xué)能力、綜合分析能力等可持續(xù)發(fā)展及學(xué)習(xí)能力，而這些正是人文社科類(lèi)本科生在進(jìn)入社會(huì)時(shí)應(yīng)該具備的基本生存和發(fā)展能力。

二、實(shí)踐性教學(xué)的路徑設(shè)計(jì)

實(shí)踐性教學(xué)的實(shí)施需要進(jìn)行系統(tǒng)的路徑設(shè)計(jì)。首先，高校管理者需要圍繞實(shí)踐性教學(xué)從入學(xué)到畢業(yè)進(jìn)行整體性的管理，將課外的軍事技能訓(xùn)練、社會(huì)調(diào)查、實(shí)習(xí)勞動(dòng)、科創(chuàng)項(xiàng)目和主題實(shí)踐活動(dòng)與課堂教學(xué)環(huán)節(jié)進(jìn)行結(jié)合。具體而言，根據(jù)教育部等部門(mén)《關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)高校實(shí)踐育人工作的若干意見(jiàn)》，學(xué)校教學(xué)計(jì)劃要體現(xiàn)實(shí)踐育人的理念，增加實(shí)踐教學(xué)的比重，強(qiáng)化實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)，如人文社會(huì)科學(xué)類(lèi)本科專(zhuān)業(yè)不少于總學(xué)分（學(xué)時(shí)）的15%等。因此，學(xué)校教學(xué)管理層負(fù)責(zé)制定整體實(shí)踐性教學(xué)計(jì)劃，將所有有關(guān)的實(shí)踐性教學(xué)內(nèi)容納入其中。但是，實(shí)踐性教學(xué)的具體操作策略，如怎樣增加課時(shí)量、增加學(xué)分和實(shí)踐性活動(dòng)等可以下放給學(xué)院或?qū)I(yè)，因?yàn)樗麄兙佑诮處熀晚攲釉O(shè)計(jì)者之間，具有信息獲取的便利和了解專(zhuān)業(yè)的優(yōu)勢(shì)，能夠?qū)?zhuān)業(yè)特征進(jìn)行細(xì)致分析，與教師一起制定出實(shí)踐性教學(xué)的流程。而學(xué)校管理者的主要職責(zé)是對(duì)實(shí)踐性教學(xué)過(guò)程進(jìn)行監(jiān)督、評(píng)估，提供相應(yīng)的人力、物力等保障性條件，組織對(duì)教師進(jìn)行實(shí)踐育人能力方面的培訓(xùn)，將實(shí)踐性學(xué)習(xí)的效果定位為大學(xué)生培養(yǎng)的主要目標(biāo)之一。從而使學(xué)校管理部門(mén)、學(xué)院和專(zhuān)業(yè)層面的教學(xué)管理者、教師和學(xué)生層面形成踐行實(shí)踐性教學(xué)的合力。

其次，學(xué)院和專(zhuān)業(yè)層面主要進(jìn)行實(shí)施策略的設(shè)計(jì)。根據(jù)以往的做法，很多高校是通過(guò)增加周課時(shí)的方式來(lái)實(shí)現(xiàn)這一權(quán)重，但其效果往往停留在參觀考察的層面上，并沒(méi)有真正以問(wèn)題或項(xiàng)目為導(dǎo)向由教師引導(dǎo)學(xué)生完成具體的任務(wù)或項(xiàng)目管理。這種實(shí)踐性教學(xué)只是停留在表面上，沒(méi)有深入教學(xué)流程。由于人文社科類(lèi)本科專(zhuān)業(yè)的特殊性，課程往往具有重疊性或同屬于一個(gè)大的綱目脈絡(luò)，單門(mén)課程進(jìn)行實(shí)踐性教學(xué)可能造成資源的浪費(fèi)，學(xué)生對(duì)于實(shí)踐的目的性也難以深入了解。而且實(shí)踐過(guò)程中所需的能力通常是一種綜合性的分析、思考和操作能力，因此，需要在實(shí)踐性教學(xué)環(huán)節(jié)中重新整合專(zhuān)業(yè)課程，把那些基礎(chǔ)理論課與應(yīng)用拓展性的課程整合在一起，使每一門(mén)課程都包含理論與實(shí)踐的融合。對(duì)于教學(xué)時(shí)數(shù)的安排，可以以學(xué)期為單位進(jìn)行設(shè)計(jì)，改變目前人文社會(huì)科學(xué)類(lèi)本科專(zhuān)業(yè)試行的“2+1”或“3+1” （即直接延伸原有教學(xué)時(shí)數(shù)）的模式，因?yàn)檫@種安排僅僅使實(shí)踐性教學(xué)停留在考察或參觀的層面，對(duì)于學(xué)生能力的訓(xùn)練是不夠的，也難以貫穿整個(gè)課程的教學(xué)。以32課時(shí)的專(zhuān)業(yè)課程為例，可以在學(xué)期開(kāi)始的第1周完成導(dǎo)論部分的教學(xué)，讓學(xué)生了解學(xué)科的概貌；第2周作為實(shí)踐周，由教師帶領(lǐng)學(xué)生到實(shí)際情境中去學(xué)習(xí)，主要完成發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的任務(wù)，而不尋求解決問(wèn)題的答案；第3周回到課堂讓學(xué)生將整理出來(lái)的問(wèn)題歸類(lèi)進(jìn)行闡述并引導(dǎo)其思考問(wèn)題產(chǎn)生的原因；教師隨即圍繞學(xué)生發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題對(duì)自己的授課內(nèi)容進(jìn)行調(diào)整，以學(xué)生的問(wèn)題為中心展開(kāi)理論基礎(chǔ)的鋪陳，利用10周左右完成主要教學(xué)內(nèi)容后，重新回到具體情境中從事生產(chǎn)勞動(dòng)、社會(huì)調(diào)查或?qū)嵙?xí)管理等活動(dòng)，嘗試尋找解決問(wèn)題的答案；第13―14周以小組為單位提交和展示自己的解決方案并組織討論，引導(dǎo)學(xué)生自己判斷形勢(shì)、分析問(wèn)題、完善問(wèn)題的解決方案；第15―16周再次回到實(shí)際情境中對(duì)自己的解決方案進(jìn)行驗(yàn)證。當(dāng)然，這種教學(xué)流程的設(shè)計(jì)需要一種統(tǒng)分結(jié)合的思維來(lái)指導(dǎo)，即將不同的課程歸類(lèi)整合，在理論知識(shí)分課程授課的基礎(chǔ)上，不同課程的教師共同完成實(shí)踐性教學(xué)環(huán)節(jié)。對(duì)于實(shí)踐性問(wèn)題的討論應(yīng)該納入實(shí)踐性教學(xué)環(huán)節(jié)的范疇。

再次，就教師層面而言，在注重理論知識(shí)傳授的過(guò)程中，要將學(xué)生思維方式的建構(gòu)和解決實(shí)際問(wèn)題的能力提升作為教學(xué)的目標(biāo)。在實(shí)施實(shí)踐性教學(xué)環(huán)節(jié)前要進(jìn)行充分的備課，這種備課要建立在學(xué)科合理整合的基礎(chǔ)上，需要相關(guān)專(zhuān)業(yè)課程教師集體備課，甚至在實(shí)踐性問(wèn)題討論的過(guò)程中要同時(shí)出現(xiàn)在課堂上，形成團(tuán)隊(duì)合作授課的形式，以免教學(xué)內(nèi)容與實(shí)踐環(huán)節(jié)的脫節(jié)，或授課教師單兵作戰(zhàn)、各自為政的做法。實(shí)踐性教學(xué)中的教師應(yīng)該是一個(gè)引領(lǐng)者、推動(dòng)者、參與者和共同行動(dòng)者。

三、實(shí)踐性教學(xué)的管理創(chuàng)新

實(shí)踐性教學(xué)的推進(jìn)及其目標(biāo)的達(dá)成需要高校教學(xué)管理的創(chuàng)新。首先，需要改變傳統(tǒng)教學(xué)評(píng)價(jià)模式。教學(xué)評(píng)價(jià)方法作為一種導(dǎo)向性策略，對(duì)教學(xué)活動(dòng)起著較大的影響作用。教師的備課和教學(xué)行為以及學(xué)生的學(xué)習(xí)方法都以一定的教學(xué)評(píng)價(jià)方法作為引導(dǎo)。因此，推進(jìn)實(shí)踐性教學(xué)需要對(duì)傳統(tǒng)的教學(xué)評(píng)價(jià)模式進(jìn)行全面的革新，改變教師以學(xué)生評(píng)價(jià)和督導(dǎo)聽(tīng)課為主、學(xué)生以試卷和課程論文為主的模式，將學(xué)校教學(xué)管理層、教師和學(xué)生均納入教學(xué)評(píng)價(jià)體系。對(duì)學(xué)校教學(xué)管理層的評(píng)估主要針對(duì)實(shí)踐性教學(xué)的組織和管理情況，將實(shí)踐性教學(xué)環(huán)節(jié)的后勤供給、具體操作方案的審核與跟蹤、學(xué)生畢業(yè)后的就業(yè)率和用人單位的反饋情況等一并列入評(píng)價(jià)體系。對(duì)教師層面的教學(xué)評(píng)價(jià)可以在原有教學(xué)評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)上進(jìn)行擴(kuò)展。實(shí)踐性教學(xué)的評(píng)價(jià)應(yīng)該貫穿實(shí)踐性教學(xué)環(huán)節(jié)的始終，要考核教師對(duì)實(shí)踐性教學(xué)的教學(xué)設(shè)計(jì)、引導(dǎo)作用和教學(xué)效果。教學(xué)評(píng)價(jià)的主體應(yīng)由學(xué)校的教學(xué)評(píng)估部門(mén)、實(shí)踐單位的主要責(zé)任人以及學(xué)生共同構(gòu)成。在推進(jìn)實(shí)踐性教學(xué)的過(guò)程中，在課時(shí)計(jì)算上通過(guò)乘以一定系數(shù)的方法來(lái)有效激勵(lì)其開(kāi)展實(shí)踐性教學(xué)的行為，鼓勵(lì)所有教師都參與到實(shí)踐性教學(xué)中來(lái)。對(duì)學(xué)生實(shí)踐性學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)更為重要，因?yàn)樗軌蚓S持學(xué)生參與實(shí)踐性教學(xué)過(guò)程的長(zhǎng)期動(dòng)機(jī)。其評(píng)價(jià)主體從學(xué)校、教師的一般性考核形式向?qū)嵺`單位延伸，以形成性評(píng)價(jià)形式為主，將實(shí)踐性教學(xué)環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)與課堂教學(xué)相對(duì)分開(kāi)，以未來(lái)人力資源的相關(guān)需求為基礎(chǔ)對(duì)學(xué)生進(jìn)行實(shí)踐能力評(píng)估，是一種能力――質(zhì)素性的評(píng)價(jià)。

其次，需要建立人文實(shí)踐基地。人文實(shí)踐基地通常可由校內(nèi)基地和校外基地兩大塊組成。校外的人文實(shí)踐基地主要選擇與專(zhuān)業(yè)相關(guān)的企事業(yè)單位和政府機(jī)構(gòu)中的非主要職能部門(mén)，由專(zhuān)業(yè)教師和實(shí)踐單位的工作人員共同擔(dān)任指導(dǎo)，可與學(xué)士后流動(dòng)站并軌建設(shè)，將學(xué)制內(nèi)的實(shí)踐性教學(xué)與未來(lái)就業(yè)適應(yīng)期的實(shí)踐訓(xùn)練連接起來(lái)，使實(shí)踐性教學(xué)更為實(shí)用，與社會(huì)對(duì)人才的需求更為緊密。但是校外實(shí)踐基地的教學(xué)實(shí)踐功能不能影響其正常工作的開(kāi)展，而人文社科類(lèi)本科學(xué)生在一、二年級(jí)學(xué)到的專(zhuān)業(yè)知識(shí)相對(duì)較為基礎(chǔ)，思維能力和解決問(wèn)題的實(shí)踐能力尚在形成的初級(jí)階段，他們的基本能力尚無(wú)法參與實(shí)際工作，實(shí)踐性教學(xué)往往會(huì)停留在觀察的層面，學(xué)生難以參與具體事務(wù)的處理。基于這種情況，可由學(xué)校與相關(guān)單位共同組建校內(nèi)人文實(shí)踐基地進(jìn)行補(bǔ)充，在校內(nèi)選擇固定的實(shí)踐性教學(xué)場(chǎng)所創(chuàng)設(shè)一些全真模擬情境，以供學(xué)生進(jìn)行實(shí)踐性操練，即便學(xué)生由于能力欠缺或細(xì)節(jié)疏漏造成處理問(wèn)題的偏差，也不會(huì)對(duì)實(shí)際工作產(chǎn)生影響。這樣既能夠培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐創(chuàng)新能力，又能夠通過(guò)模擬訓(xùn)練為實(shí)地操作做好準(zhǔn)備。校內(nèi)的人文實(shí)踐基地可以作為大學(xué)生入學(xué)后到直接參與社會(huì)實(shí)踐的緩沖地帶。當(dāng)然，校內(nèi)人文實(shí)踐基地也需要聘請(qǐng)校外企業(yè)家、業(yè)務(wù)主管和人力資源經(jīng)理等專(zhuān)業(yè)人士作為兼職教師，指導(dǎo)學(xué)生跨越間接經(jīng)驗(yàn)和直接經(jīng)驗(yàn)之間的屏障，向社會(huì)靠攏。

篇3

關(guān) 鍵 詞：金融；學(xué)科建設(shè)；優(yōu)勢(shì)特色；交叉培植

中圖分類(lèi)號(hào)：F830 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1006－3544（2012）03－0069－03

一、 各高校的金融學(xué)科建設(shè)要契合自己的辦學(xué)目標(biāo)定位

現(xiàn)代金融的發(fā)展迫切要求金融學(xué)科的動(dòng)態(tài)發(fā)展， 金融學(xué)科的定位必須適應(yīng)現(xiàn)代金融發(fā)展的客觀要求。金融學(xué)是一個(gè)開(kāi)放的、動(dòng)態(tài)的學(xué)科，其內(nèi)涵和外延隨著金融經(jīng)濟(jì)的發(fā)展而不斷發(fā)展變化。20世紀(jì)初，金融學(xué)主要包括貨幣、信用和銀行三個(gè)方面；后來(lái)凱恩斯主義的興起又加入了貨幣政策、金融宏觀調(diào)控；從20世紀(jì)50年代以來(lái)，隨著經(jīng)濟(jì)全球化和金融一體化的發(fā)展，國(guó)際貨幣體系的調(diào)整、重組，資本市場(chǎng)理論獲得發(fā)展；當(dāng)今，金融創(chuàng)新和表外業(yè)務(wù)增長(zhǎng)，金融風(fēng)險(xiǎn)規(guī)避與監(jiān)管理論興起，金融學(xué)的內(nèi)涵與外延在不斷豐富和拓展。同時(shí)，金融一體化、金融自由化、金融市場(chǎng)化與金融電子化已成為金融實(shí)踐未來(lái)發(fā)展的總體趨勢(shì)。金融實(shí)踐發(fā)展推進(jìn)金融理論研究領(lǐng)域也將發(fā)生巨大的變化，表現(xiàn)為：研究對(duì)象的開(kāi)放性、創(chuàng)新性與學(xué)科綜合化，研究視角微觀化，研究方法和手段數(shù)理化、模型化。金融理論與實(shí)踐的發(fā)展給金融學(xué)科建設(shè)提出了新挑戰(zhàn)、新要求，開(kāi)辟了廣闊的發(fā)展空間。金融學(xué)科的建設(shè)必須與時(shí)俱進(jìn)，用立意高遠(yuǎn)的戰(zhàn)略眼光， 動(dòng)態(tài)地把握金融學(xué)科體系的真實(shí)內(nèi)涵，拓展與更新金融學(xué)科領(lǐng)域的內(nèi)容，對(duì)金融學(xué)科建設(shè)進(jìn)行準(zhǔn)確定位。

金融學(xué)科建設(shè)的定位應(yīng)與辦學(xué)目標(biāo)的定位相一致。高校的辦學(xué)目標(biāo)定位有多層涵義：一是辦學(xué)層次的定位。 如高校把自身定位為全國(guó)乃至世界一流的綜合性大學(xué)或定位為富有地區(qū)、 具有行業(yè)特色的學(xué)校，其學(xué)科建設(shè)的定位必然不一樣。二是學(xué)科性質(zhì)的定位。很明顯，將院校辦成諸如財(cái)經(jīng)類(lèi)、師范類(lèi)、農(nóng)林類(lèi)、綜合類(lèi)或其他性質(zhì)的院校，與之相適應(yīng)的學(xué)科建設(shè)在性質(zhì)定位上是不同的， 在確定的學(xué)科性質(zhì)范圍內(nèi)的學(xué)科建設(shè)目標(biāo)、 方向、 重點(diǎn)無(wú)疑不同。三是人才培養(yǎng)目標(biāo)的定位。 由于經(jīng)濟(jì)社會(huì)對(duì)金融人才的需求是多元化、 綜合化的， 人才培養(yǎng)目標(biāo)模式也是多層次、多類(lèi)別的。如金融本科、碩士、博士層次，或如學(xué)術(shù)型、 管理型、 技術(shù)操作型等金融分類(lèi)人才培養(yǎng)等。分層次培養(yǎng)不同類(lèi)型的金融人才， 學(xué)科建設(shè)的布局重點(diǎn)、 分類(lèi)人才培養(yǎng)科學(xué)銜接和比例構(gòu)成是不同的。學(xué)科建設(shè)是學(xué)校的根本性建設(shè)，其準(zhǔn)確定位無(wú)疑應(yīng)契合辦學(xué)目標(biāo)。

二、走出“社會(huì)需求”的認(rèn)識(shí)誤區(qū)，找準(zhǔn)金融學(xué)科建設(shè)的落腳點(diǎn)

金融學(xué)科建設(shè)以“與社會(huì)需求相適應(yīng)”為其基本的原則。然而，在現(xiàn)實(shí)中，我們往往陷入“社會(huì)需求”的認(rèn)識(shí)誤區(qū)：將“社會(huì)需求”簡(jiǎn)單等同于“市場(chǎng)需求”，導(dǎo)致學(xué)科建設(shè)上追求短期效益和短期目標(biāo)；將學(xué)科發(fā)展的社會(huì)需求混同于就業(yè)“熱點(diǎn)”，將優(yōu)勢(shì)學(xué)科與優(yōu)勢(shì)專(zhuān)業(yè)混同于“熱門(mén)”專(zhuān)業(yè)，脫離自身實(shí)際，熱衷于熱門(mén)專(zhuān)業(yè)，盲目跟風(fēng)、趨同，導(dǎo)致人才培養(yǎng)低水平重復(fù)和單一化，造成的人才市場(chǎng)供求結(jié)構(gòu)的失衡與扭曲現(xiàn)象，最終使其原有的某種優(yōu)勢(shì)特色的學(xué)科或?qū)I(yè)嚴(yán)重滑坡甚至消失。因此，我們應(yīng)該走出誤區(qū)，真正找到金融學(xué)科建設(shè)的落腳點(diǎn)。

一是學(xué)科建設(shè)必須以滿足社會(huì)需求為基本出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)，但絕不意味著學(xué)科建設(shè)一味追求短期效益或短期目標(biāo)。恰恰相反，確立學(xué)科建設(shè)的目標(biāo)必須放棄對(duì)短期效益的追求，應(yīng)樹(shù)立高層次、高水平、綜合性的目標(biāo)價(jià)值取向。就金融學(xué)科而言，應(yīng)注意緊跟金融學(xué)內(nèi)涵上深化和外延上擴(kuò)展的動(dòng)態(tài)，以學(xué)科的綜合、交叉為指導(dǎo)思想，根據(jù)學(xué)科的內(nèi)在聯(lián)系構(gòu)建金融學(xué)科體系，做到金融基礎(chǔ)學(xué)科寬厚、主干與重點(diǎn)學(xué)科突出、優(yōu)勢(shì)特色和新興交叉學(xué)科發(fā)展迅速。

二是遵循與社會(huì)需求相適應(yīng)的原則，要求金融學(xué)科建設(shè)具有戰(zhàn)略性、前瞻性和持續(xù)性。既要滿足、服從于社會(huì)現(xiàn)實(shí)需求，又要超越其現(xiàn)實(shí)需求。這不僅因?yàn)椤吧鐣?huì)需求”比“市場(chǎng)需求”要寬泛得多，而且因?yàn)樯鐣?huì)需求始終處于一個(gè)動(dòng)態(tài)變化之中，它不僅僅顯現(xiàn)為現(xiàn)實(shí)的社會(huì)需求，還隱藏著潛在的社會(huì)需求。還因?yàn)榻鹑诨A(chǔ)學(xué)科在短期內(nèi)難以體現(xiàn)其經(jīng)濟(jì)效益和社會(huì)效益，但從帶動(dòng)金融經(jīng)濟(jì)發(fā)展的長(zhǎng)久利益和金融學(xué)科的根本建設(shè)來(lái)看又是不可或缺的。如果僅以“市場(chǎng)需求”為導(dǎo)向或停留在就業(yè)“熱門(mén)”專(zhuān)業(yè)這些外在化的現(xiàn)實(shí)需求上，就很難應(yīng)對(duì)科學(xué)技術(shù)發(fā)展、金融經(jīng)濟(jì)周期變化等對(duì)金融人才多元化的、動(dòng)態(tài)的需求，無(wú)異于無(wú)為地受市場(chǎng)牽引、被動(dòng)地適應(yīng)社會(huì)需求，忽視了對(duì)社會(huì)需求尤其是潛在的、具有拓展趨勢(shì)需求的挖掘、引領(lǐng)和創(chuàng)造，難以抓住社會(huì)需求鏈條，無(wú)從發(fā)揮學(xué)科建設(shè)適應(yīng)社會(huì)需求的整體效應(yīng)。

三、認(rèn)識(shí)現(xiàn)代金融學(xué)科的“學(xué)科群”特征，著力打造金融重點(diǎn)學(xué)科和優(yōu)勢(shì)特色學(xué)科

金融學(xué)科本身是一個(gè)龐大而復(fù)雜的體系，它是由一個(gè)“學(xué)科群”組成的。現(xiàn)代金融學(xué)科的“學(xué)科群”特征，要求金融學(xué)科建設(shè)上有重點(diǎn)、有層次的推進(jìn)，以最終體現(xiàn)金融學(xué)科發(fā)展的全面完整和真實(shí)有效性， 而首當(dāng)其沖地是打造重點(diǎn)學(xué)科尤其是優(yōu)勢(shì)特色學(xué)科。

（一）合理學(xué)科布局

明確區(qū)分金融重點(diǎn)學(xué)科與一般分支學(xué)科， 著力進(jìn)行三級(jí)重點(diǎn)學(xué)科（院級(jí)、省級(jí)、國(guó)家級(jí)重點(diǎn)學(xué)科）的遞進(jìn)建設(shè)， 使金融重點(diǎn)學(xué)科的布局形成金字塔式結(jié)構(gòu)，形成相互配合和支撐的態(tài)勢(shì)，并以重點(diǎn)學(xué)科建設(shè)為基礎(chǔ)，帶動(dòng)其他分支學(xué)科建設(shè)。

（二）以?xún)?yōu)勢(shì)特色學(xué)科建設(shè)為龍頭

篇4

《勞特里奇敘事理論百科全書(shū)》指出,敘事理論出現(xiàn)了一場(chǎng)"空間轉(zhuǎn)向",這場(chǎng)轉(zhuǎn)向主要可以追溯到以下幾位的貢獻(xiàn):其一,亨利·詹姆斯的小說(shuō)理論借用了繪畫(huà)、雕塑等空間藝術(shù)的形象對(duì)敘事風(fēng)格、敘事組織和敘事結(jié)構(gòu)展開(kāi)討論;其二,約瑟夫·弗蘭克提出并討論了文學(xué)"空間形式"(spatial form);其三,巴赫金提出藝術(shù)"時(shí)空體"概念(chronotope);其四,法國(guó)哲學(xué)家梅洛—龐蒂和加斯東·巴什拉提出的"生活空間"(lived space),專(zhuān)門(mén)用于討論文學(xué)與人類(lèi)知覺(jué)框架內(nèi)的空間。國(guó)內(nèi)關(guān)于文學(xué)空間敘事的研究比國(guó)外起步晚,直到 21 世紀(jì)才開(kāi)始提出敘事學(xué)"空間轉(zhuǎn)向"的問(wèn)題。

"空間敘事"這個(gè)概念于 20 世紀(jì)末開(kāi)始出現(xiàn),21 世紀(jì)后逐漸成為文學(xué)研究類(lèi)論文標(biāo)題的高頻詞匯。不過(guò),不同著述中所討論的空間敘事,所指往往不同,有的指文學(xué)作品中空間的功能,有的指空間的意義,有的指敘事的空間形式。那么,空間敘事究竟有何特點(diǎn)?本文將以小說(shuō)敘事為研究范圍,以卡夫卡的《地洞》為例,將"空間敘事"視為一種敘事模式展開(kāi)討論。

一、小說(shuō)空間敘事的特點(diǎn)

對(duì)空間敘事的研究應(yīng)建立在對(duì)空間概念的討論基礎(chǔ)上。自古希臘時(shí)期,西方對(duì)空間的研究就已涉及"虛空""處所"和"廣延"這三個(gè)基本概念,古希臘晚期,已出現(xiàn)融合這三種意義的概念"space"。這三個(gè)概念"涵蓋了空間的基本內(nèi)涵:容納性、范圍性、方位性、參照性、秩序、層級(jí)、關(guān)系、三維等"。這些基本內(nèi)涵滲透在所有空間中,是把握空間的起點(diǎn),也是理解文學(xué)空間、開(kāi)展空間敘事研究的基礎(chǔ)。空間具有不同維度,大致可以分為物質(zhì)、精神和社會(huì)這三個(gè)維度。

文學(xué)敘事中的空間主要可以分為物質(zhì)空間、心理空間和社會(huì)空間三大類(lèi)。物質(zhì)空間是以物質(zhì)形態(tài)呈現(xiàn)的空間,這個(gè)空間包括物體,也包括作為物質(zhì)存在的人本身。心理空間是一個(gè)內(nèi)部的、主觀的空間,是人的知覺(jué)、情感和意識(shí)對(duì)外部世界染色、過(guò)濾、變形、編輯后所建構(gòu)的空間,也是人的內(nèi)心對(duì)外部世界的投射。社會(huì)空間是人際空間,是人與人之間關(guān)系的建構(gòu)與結(jié)構(gòu)化。這個(gè)空間主要強(qiáng)調(diào)政治、經(jīng)濟(jì)、權(quán)力、種族、階層、文化等因素,強(qiáng)調(diào)人的實(shí)踐及其影響。基于空間的豐富意義,空間敘事有何特點(diǎn)呢?較時(shí)間敘事而言,(小說(shuō)的)空間敘事以空間秩序?yàn)橹鲗?dǎo),以空間邏輯統(tǒng)轄作品。敘事通過(guò)空間位置、空間順序、空間關(guān)系、空間描寫(xiě)、空間的意義等得以組織、表達(dá)和完成。

在空間敘事中,空間秩序超過(guò)了時(shí)間秩序,或者空間因素超過(guò)了敘事的其它因素——或時(shí)間,或人物,或情節(jié)。空間敘事既是關(guān)于空間的敘事,也是通過(guò)空間來(lái)敘事。小說(shuō)空間敘事主要有以下三個(gè)特點(diǎn):第一,以空間為敘事"前景";第二,以空間組織敘事;第三,以空間為意義主體。以空間為敘事"前景",即空間在小說(shuō)敘事中具有不可忽視的地位和作用,是小說(shuō)敘事的重要內(nèi)容,而不僅僅是故事發(fā)生的地點(diǎn),人物活動(dòng)的場(chǎng)所,情節(jié)展開(kāi)的舞臺(tái),或襯托人物性格的環(huán)境。如果將敘事作品比喻成一幅油畫(huà),那么,在空間敘事中,空間不再是模糊的"背景",而是處于敘事的"前景"。空間的"前景化"主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面:第一,大比重的空間描寫(xiě)。

? 傳統(tǒng)小說(shuō)敘事中,空間描寫(xiě)是襯托性的、背景性的,甚至是可有可無(wú)的。描寫(xiě)往往出現(xiàn)于小說(shuō)的開(kāi)頭和結(jié)尾,或者人物的出場(chǎng);用以渲染氣氛,或者襯托人物形象。19 世紀(jì)的小說(shuō)中描寫(xiě)的比重越來(lái)越大,功能也更多。但,總體而言,這個(gè)世紀(jì)的空間描寫(xiě)依然處于背景的地位。常見(jiàn)于 20 世紀(jì)小說(shuō)的空間敘事模式,則完全顛覆了描寫(xiě)的附庸地位。空間描寫(xiě)從背景變成"前景"。如,弗吉尼亞·伍爾夫的《墻上的斑點(diǎn)》以及法國(guó)"新小說(shuō)"的許多作品中,空間描繪占據(jù)了極大的比重。第二,空間的獨(dú)立性。在有些小說(shuō)中,空間描寫(xiě)并未占據(jù)很大比重,卻具有獨(dú)立的意義和作用,占據(jù)著敘事的前景。這種獨(dú)立性來(lái)源于何處?斯密頓(Jeffrey R. Smitten)在研究霍桑的《七個(gè)尖角閣的房子》時(shí)討論了何為空間敘事的問(wèn)題,他認(rèn)為,只要小說(shuō)中的環(huán)境能脫離人的控制并引起人們的注意,也就是說(shuō),只要地點(diǎn)(places)具有自己的力量和意義,那么該敘事就可稱(chēng)為空間敘事。也就是說(shuō),當(dāng)某個(gè)空間(地點(diǎn)、場(chǎng)所等)擺脫了附屬地位,具有自己的意義、力量與獨(dú)特功能,不再僅僅是容納事件與行為的場(chǎng)所,而且是產(chǎn)生事件與行為的重要因素,這樣的空間也就具有了獨(dú)立性。

米克·巴爾也曾談及具有獨(dú)立性的空間。他指出,空間在故事中以?xún)煞N方式起作用:結(jié)構(gòu)作用與主題化作用。作為第一種作用,空間只是一個(gè)結(jié)構(gòu),或一個(gè)行動(dòng)的地點(diǎn),作為第二種作用,空間被"主題化"了——空間"自身成了描述的對(duì)象本身",這樣,空間就成為一個(gè)"行動(dòng)著的地點(diǎn)"(acting place),而非"行為的地點(diǎn)"(the place of action);"行為的地點(diǎn)"指的是"這件事發(fā)生在這兒",而"行動(dòng)著的地點(diǎn)"則指"事情在這里的存在方式",它使得事件得以發(fā)生;巴爾將這兩種空間分別稱(chēng)為"結(jié)構(gòu)空間"和"主題化空間"。

巴爾的"行動(dòng)著的地點(diǎn)",即"主題化空間"突破了空間的背景化地位,成為描述的對(duì)象本身,成為具有獨(dú)立性的敘事"前景"。從斯密頓和巴爾的論述可以看出,空間的獨(dú)立性在于空間的作用、影響力及其自身的意義。如卡夫卡《城堡》中的城堡,《地洞》中的地洞,莫言《紅高粱家族》中的高粱地。以空間組織敘事,指的是以空間為敘事單元,以空間之間的聯(lián)系、關(guān)系和變化來(lái)組織敘事。討論這一點(diǎn),是以空間成為敘事前景為基礎(chǔ)的。以空間組織敘事,并非像流浪漢小說(shuō)那樣以地點(diǎn)的變化串起主人公的不同遭遇,卻將地點(diǎn)置于敘事的背景。很多小說(shuō)都會(huì)以不同地點(diǎn)串連主人公的經(jīng)歷,甚至以地點(diǎn)為不同章節(jié)的名稱(chēng)。但,如果這些地點(diǎn)只是作為故事發(fā)生的地點(diǎn)、人物活動(dòng)的場(chǎng)所或意義產(chǎn)生的背景,這樣的小說(shuō)并非本文所討論的"空間敘事"。

在 20 世紀(jì)的許多小說(shuō)中,空間不僅成為敘事的前景,而且發(fā)揮著組織敘事、推動(dòng)敘事的作用。在這些作品中,空間之間的關(guān)系成為組織敘事的脈絡(luò),敘事在空間轉(zhuǎn)換中得以展開(kāi),空間之間的變化推動(dòng)著敘事的發(fā)展。如,伍爾夫的《達(dá)洛衛(wèi)夫人》,羅布—格里耶的《窺視者》,馮志的《伍子胥》等。以空間為意義主體指的是,小說(shuō)的意義主要來(lái)源于空間的意義和空間的關(guān)系,主要是空間——而不是時(shí)間、故事情節(jié)、人物性格等敘事元素——在言說(shuō)意義。正因?yàn)榭臻g是敘事的重要對(duì)象,是敘事的"前景",是敘事的組織性因素,因此,不同范疇、不同尺度和不同維度的空間的意義成為意義的主要來(lái)源。在這樣的小說(shuō)中,離開(kāi)空間的意義,就無(wú)法理解整部作品的意義。如,莫言的《紅高粱家族》、殘雪的《黃泥街》和卡夫卡的許多作品都是以空間為意義主體。

二、《地洞》中的空間敘事

卡夫卡的短篇小說(shuō)《地洞》以第一人稱(chēng)"我"為敘述者,敘述了一個(gè)只有一個(gè)人物的、關(guān)于地洞的故事。故事以"我造好了一個(gè)地洞"開(kāi)始,然后整篇小說(shuō)圍繞著地洞展開(kāi),內(nèi)容涉及地洞的構(gòu)造、"我"修建地洞的目的、我對(duì)地洞的擴(kuò)建與改造、我為防范敵人而采取的各種行動(dòng)等,最后在我對(duì)"敵人"的想象、懼怕、尋找與等待中結(jié)束故事。小

說(shuō)沒(méi)有情節(jié)的開(kāi)端、發(fā)展、與結(jié)束,沒(méi)有清晰的情節(jié)線索與時(shí)間線索,沒(méi)有復(fù)雜的人物關(guān)系。小說(shuō)采用了整體性的空間敘事的模式。可以說(shuō),如果將空間元素剝離,小說(shuō)就失去了敘述的對(duì)象,作品也失去了核心的意義。 首先,空間是敘事的前景。這部小說(shuō)建構(gòu)了一個(gè)獨(dú)特的空間:"我"所居住的地洞。作者用了不少筆墨描述這個(gè)地洞:有偽裝的入口、蓋著苔蘚的真入口、各式各樣的通道、許多用以迷惑敵人的迷津暗道、五十多處圓形廣場(chǎng)、中央廣場(chǎng)、城郭和腔室、防御設(shè)備、食物儲(chǔ)備站……小說(shuō)中幾乎對(duì)每一事件的敘述都離不開(kāi)對(duì)地洞這個(gè)空間的描寫(xiě)。地洞不再是可有可無(wú)的背景,而是整個(gè)敘事的焦點(diǎn)。不過(guò),真正將地洞推至敘事前景的不是詳細(xì)的描寫(xiě),而是地洞這一敘事元素本身的"獨(dú)立性"。在這部作品中,地洞絕不僅僅是故事發(fā)生的場(chǎng)所,而是敘述的對(duì)象本身,是一種存在的方式,有其獨(dú)立的意義和影響力。地洞的封閉性、防御性和自身的缺陷,"我"對(duì)地洞的不斷擴(kuò)張與修繕,都是某種存在方式的象征,象征著現(xiàn)代人的焦慮、隔閡、孤立、自我封閉與無(wú)法平息的危機(jī)感,也象征著作者所處時(shí)代、所屬族群的獨(dú)特生存狀態(tài)。地洞的特點(diǎn),地洞與外界的關(guān)系,地洞所代表的生存狀態(tài),正是引發(fā)不同事件的內(nèi)在力量。因此,也可以說(shuō),小說(shuō)中的不同事件都受到地洞這個(gè)空間的影響,又都共同建構(gòu)了地洞這樣一種生存空間。由此可見(jiàn),空間是小說(shuō)敘事的前景,是整部作品的核心。

其次,空間是組織敘事的主要元素。該作品沒(méi)有清晰的時(shí)間次序、時(shí)間流動(dòng)和情節(jié)發(fā)展,敘事的組織主要依靠物質(zhì)空間的轉(zhuǎn)換與心理空間的建構(gòu)。物質(zhì)空間的轉(zhuǎn)換表現(xiàn)為"我"在地洞的不同部分活動(dòng),以及"我"不斷離開(kāi)和進(jìn)入地洞。這些空間轉(zhuǎn)換推動(dòng)了敘事的進(jìn)展,也提示了時(shí)間的變化。比如,小說(shuō)敘述"我"有一段時(shí)間經(jīng)常進(jìn)進(jìn)出出,檢查洞口,嘗試洞里洞外的不同生活,直至"耷拉著腦袋,步履踉蹌",回到洞里。在這一段敘述中,時(shí)間的變化和情節(jié)的線索都十分模糊,是空間的變化——"我"不斷進(jìn)洞出洞——提示著時(shí)間的變化,推動(dòng)著敘事的發(fā)展。敘述者的敘述是斷斷續(xù)續(xù)的回憶,并沒(méi)有時(shí)間與情節(jié)的完整性和接續(xù)性,也沒(méi)有明顯的事件之間的因果關(guān)系。不僅如此,"我"在地洞里的生活似乎也缺乏時(shí)間維度而只有空間維度。"我"不清楚也不在意時(shí)間的變化,"我"只在意自己在空間中的行走,對(duì)空間的體驗(yàn)和占有。這是空間的變化顯示著時(shí)間的流逝,推動(dòng)著敘事的發(fā)展。

除了以物質(zhì)空間的變化推動(dòng)敘事的進(jìn)展,小說(shuō)還通過(guò)對(duì)"我"心理空間的建構(gòu)來(lái)組織整個(gè)敘事。小說(shuō)的中心線索和敘事動(dòng)力的根本來(lái)源是"我"的危機(jī)感:對(duì)敵人的恐懼,對(duì)天地間一切災(zāi)厄的恐懼。小說(shuō)正是圍繞著"我"的危機(jī)感和相關(guān)心理活動(dòng)組織不同敘事片段。這些心理活動(dòng)的組合與疊加共同建構(gòu)起"我"的心理空間,建構(gòu)這一心理空間正是組織敘事的核心所在。小說(shuō)的第一段是關(guān)于洞口的設(shè)計(jì),其實(shí)是在敘述"我"懼怕敵人發(fā)現(xiàn)洞口,考慮在敵人靠近時(shí)如何快速脫險(xiǎn)。第二段談到"我"在地洞中和平寧?kù)o的生活,其實(shí)也圍繞危機(jī)感展開(kāi)。一方面,"我"建造地洞是出于對(duì)露天生活中各種災(zāi)難的恐懼,另一方面,我始終擔(dān)心這寧?kù)o的生活"說(shuō)不定什么時(shí)候中斷"。三段敘述"我"如何建造城郭,儲(chǔ)備食物,實(shí)則是對(duì)我充滿恐懼的心理空間的建構(gòu):我"常常覺(jué)得以城郭為防御基地是危險(xiǎn)的",覺(jué)得目前的糧食儲(chǔ)存方法也是危險(xiǎn)的。

接下來(lái)小說(shuō)敘述了"我"到洞外巡視觀察、修繕地洞、"聽(tīng)見(jiàn)"并尋找敵人、思考對(duì)策等事件,都圍繞著危機(jī)感建構(gòu)起"我"的心理空間。再者,空間是作品意義的主要來(lái)源。空間的意義有不同維度。在物質(zhì)維度上,地洞是一個(gè)封閉的、難以被發(fā)現(xiàn)的空間,占地廣袤,內(nèi)部四通八達(dá),結(jié)構(gòu)復(fù)雜,像一個(gè)巨型的殼供"我"躲藏。"我"自從建造地洞以來(lái),活著的目的似乎就是不斷擴(kuò)建、加固并捍衛(wèi)這個(gè)"殼",這個(gè)家宅。確實(shí),地洞于"我"就是家宅,像軟體動(dòng)物的貝殼,又像鳥(niǎo)的巢。地洞中以中央廣場(chǎng)為核心的四通八達(dá)的通道,宛如貝殼中從中心向外擴(kuò)展的漩渦;"我"建造地洞的方式,又恰如鳥(niǎo)兒筑巢:鳥(niǎo)通過(guò)不斷轉(zhuǎn)圈以胸部擠壓的方式,用自己的身體筑巢,而"我"通過(guò)用頭夯實(shí)泥土的方式來(lái)建造地洞。地洞的物質(zhì)維度揭示了其精神維度的意義,也揭示了"我"的存在狀態(tài):孤立,隔離,焦慮,危機(jī)感,對(duì)和平穩(wěn)定家園的渴望。

根據(jù)巴什拉的論述,家宅是庇護(hù)所,藏身處,充滿安定感、幸福感與兒時(shí)的夢(mèng)幻;家宅既是回憶,又是展望,既可收縮(一個(gè)小小的貝殼),又可擴(kuò)展(整個(gè)宇宙),既是休息的地方,又是騰飛的地方。然而,"我"的地洞卻無(wú)法給我安全感,我時(shí)時(shí)擔(dān)心敵人的入侵。地洞于我而言,有回憶,可休息,卻無(wú)法展望未來(lái),更不是騰飛之地。我蜷縮在地洞中,時(shí)時(shí)躲避和防御敵人,與外部世界隔離,根本談不上將家宅向周?chē)归_(kāi),更不可能享受"宇宙家宅"。地洞空間的精神維度的這些意義與我的心理空間也是一致的。巴什拉指出,家宅是一種"靈魂的狀態(tài)","表達(dá)著內(nèi)心的空間"。作為"我"的家宅,地洞恰恰表達(dá)出我的心理空間:缺乏溝通與安全感,時(shí)常擔(dān)心敵人的入侵。地洞空間的社會(huì)維度也揭示了類(lèi)似的主題意義。這是一個(gè)有問(wèn)題的社會(huì)空間,其中的社會(huì)關(guān)系被極端簡(jiǎn)化——只有想象中的"敵我"關(guān)系。敵人是想象中的,連朋友也是如此。

"我"曾經(jīng)想象如果有一位朋友為我做觀察哨,"我"就可以安心地獨(dú)享洞穴。然而,"我"并不信賴(lài)這位朋友,因?yàn)?我"擔(dān)心他想進(jìn)入地洞。因而,這種人際關(guān)系的可能性被徹底否定了。一個(gè)缺乏人際交往與人際信賴(lài)的病態(tài)的社會(huì)空間,深刻地揭示了現(xiàn)代人的存在困境:缺乏平衡、健康的人—人、人—地方關(guān)系,無(wú)法克服的孤立感、危機(jī)感和絕望。此外,小說(shuō)中的各種空間對(duì)立也是作品意義的來(lái)源。小說(shuō)建構(gòu)了里面—外面、上面—下面、封閉—敞開(kāi)、逃跑的通道—進(jìn)攻的通道、敵人的洞穴—"我"的地洞等空間對(duì)立關(guān)系。這些對(duì)立有著豐富的意義,并在對(duì)立中揭示出一種深刻的悖謬與無(wú)奈。比如,為了安全感,"我"不斷擴(kuò)建地洞,但地洞越大,通道越多,敵人進(jìn)攻的入口和通道也就越多,要堵住所有入口的難度也就越大,而且地洞越大,被敵人無(wú)意中發(fā)現(xiàn)的概率就越大。此處大與小、簡(jiǎn)單與復(fù)雜、安全與危險(xiǎn)之間的對(duì)立已成為一種可以互相轉(zhuǎn)化的無(wú)解的悖論。

由于"我"心中從未停歇的危機(jī)感,"我"始終處于一種空間對(duì)立的悖謬之中:宏大的也是脆弱的,安全的也是危險(xiǎn)的,逃跑的通道也是進(jìn)攻的通道,堵住進(jìn)攻的通道也是堵住逃跑的通道,防御也是禁閉和坐以待斃。其中,地洞的內(nèi)與外的對(duì)立關(guān)系,意義尤為深刻。在地洞內(nèi),意味著安全:"當(dāng)我設(shè)想我是處于危險(xiǎn)之中時(shí)",這是我救命的窟窿。在地洞內(nèi),也意味著安寧與休憩:"我的地洞的最大優(yōu)點(diǎn)是寧?kù)o"; "我"在地洞里想睡就睡。在地洞內(nèi),還意味著占有和歸屬,因?yàn)?我"為之付出了巨大的勞動(dòng),我對(duì)之如此了解和熟悉,"這里是我的城堡"。然而,這代表安全、寧?kù)o、休憩和歸屬的城堡,卻常常讓我感到危機(jī)與恐懼,又是不安全、不安寧的。

與之對(duì)照的是,當(dāng)"我"在洞外巡查,卻并不擔(dān)心外面的危險(xiǎn),而只是在意洞口是否會(huì)被發(fā)現(xiàn)。"我"在地洞里時(shí)時(shí)感到危險(xiǎn),無(wú)處不是敵人;我在外面,與野外的環(huán)境渾然一體,沒(méi)有了敵人。但,地洞于"我"是身份,是歸屬,是家園,"無(wú)論如何也不能歸任何人所有"。 "我"必須在地洞內(nèi)。問(wèn)題也恰恰在這里。"我"永遠(yuǎn)在地洞里,與外界隔離,與他人切斷聯(lián)系,因此,"我"(及地洞)之外的一切都在"我"的想象中變成了他者與敵人。此處內(nèi)與外、安與危、我與他者的對(duì)比蘊(yùn)含著多么深刻的哲理,又承載著多么豐富的意義。

三、結(jié)語(yǔ)

篇5

關(guān)鍵詞：重慶大學(xué) 培養(yǎng)模式 創(chuàng)新與實(shí)踐

一、引言

隨著科技的迅猛發(fā)展，社會(huì)越來(lái)越重視復(fù)合型人才的創(chuàng)新與實(shí)踐能力。毫無(wú)疑問(wèn)，是否具有創(chuàng)新與實(shí)踐能力已成為社會(huì)公認(rèn)的判斷一個(gè)國(guó)家或民族是否可持續(xù)發(fā)展的重要標(biāo)準(zhǔn)之一。我國(guó)教育部在《面向21世紀(jì)教育振興行動(dòng)計(jì)劃》及2000年全國(guó)研究生教育工作會(huì)議中就已提出了“高層次創(chuàng)造性人才工程”，隨后大力倡導(dǎo)繁榮哲學(xué)社會(huì)科學(xué)，目的之一就在于改變我國(guó)許多工科優(yōu)勢(shì)院校的研究生培養(yǎng)，忽略人文社科研究生創(chuàng)新實(shí)踐能力的局面。研究生既是國(guó)家現(xiàn)實(shí)創(chuàng)新的有機(jī)組成部分，也是國(guó)家未來(lái)創(chuàng)新的中堅(jiān)力量，其創(chuàng)新能力是隨著“人才強(qiáng)國(guó)戰(zhàn)略”的提出、研究生教育規(guī)模的擴(kuò)大以及“研究生教育創(chuàng)新工程”的實(shí)施，在創(chuàng)新型國(guó)家建設(shè)中逐漸成為研究熱點(diǎn)的。人文社科類(lèi)研究生在評(píng)論社會(huì)現(xiàn)象，預(yù)測(cè)社會(huì)發(fā)展趨勢(shì)以及闡述社會(huì)核心價(jià)值的研究上具有不可取代的地位，所以眾多工科優(yōu)勢(shì)院校已經(jīng)開(kāi)始重視人文社科研究生的培養(yǎng)，并明確提出了向研究型綜合性大學(xué)轉(zhuǎn)型的理念。這既是工科優(yōu)勢(shì)院校實(shí)現(xiàn)綜合發(fā)展的客觀要求，也是中國(guó)高等教育想要持續(xù)發(fā)展的必經(jīng)之路。

二、人文社科研究生創(chuàng)新實(shí)踐能力培養(yǎng)的特點(diǎn)

人文社科研究生創(chuàng)新實(shí)踐能力的培養(yǎng)內(nèi)容強(qiáng)調(diào)的理論層面廣于工科研究，包括對(duì)社會(huì)現(xiàn)狀的深度探索和高度總結(jié)，根據(jù)已有資料對(duì)社會(huì)新發(fā)展的趨勢(shì)預(yù)測(cè)，對(duì)原有理論的大膽質(zhì)疑并研究考證提出新見(jiàn)解等。

文科研究生的研究對(duì)象是人類(lèi)的思想及其復(fù)雜紛繁的心理和文化現(xiàn)象，其研究成果的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)也較為多變和不確定。因此，成果發(fā)表難，學(xué)術(shù)價(jià)值和社會(huì)價(jià)值亦不為世人看重。同時(shí)，文科研究生的學(xué)術(shù)基石建立在對(duì)已有知識(shí)的積累、分析、證實(shí)或證偽上，很容易在浩瀚的文獻(xiàn)中沉迷，失去創(chuàng)新的勇氣，從而導(dǎo)致學(xué)識(shí)有余而創(chuàng)新不足。

三、重慶大學(xué)人文社科研究生培養(yǎng)模式的創(chuàng)新與實(shí)踐

重慶大學(xué)作為教育部“研究生教育創(chuàng)新計(jì)劃”首批試點(diǎn)高校之一，對(duì)人文社科研究生的創(chuàng)新與實(shí)踐能力的培養(yǎng)進(jìn)行了有益探索和實(shí)踐，取得了良好的效果。

1.推動(dòng)辦學(xué)理念創(chuàng)新，落實(shí)先進(jìn)理論實(shí)踐

辦學(xué)理念是一個(gè)學(xué)校實(shí)踐的先導(dǎo)，孫澤平與漆新貴認(rèn)為辦學(xué)理念即是“學(xué)校教育哲學(xué)”，是學(xué)校成對(duì)學(xué)校的理性認(rèn)識(shí)、理想追求及教育觀念的復(fù)合體。它是學(xué)校內(nèi)在的精神和動(dòng)力，具有導(dǎo)向和勵(lì)功能，指導(dǎo)著大學(xué)的改革發(fā)展，使大學(xué)整體的為具有自覺(jué)性和目的性，是學(xué)校辦出水平的魂。

在八十幾年的發(fā)展歷程中，重慶大學(xué)大力推進(jìn)新型辦學(xué)理念的宣傳，使在校師生深切感受研究型大學(xué)創(chuàng)建的氛圍，促進(jìn)其為學(xué)校辦學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)做出自己的貢獻(xiàn)。同時(shí)學(xué)校通過(guò)各種相關(guān)政策及發(fā)展戰(zhàn)略等方面，結(jié)合國(guó)家對(duì)創(chuàng)新型人才的要求及學(xué)校自身特色，從各個(gè)方面突出強(qiáng)調(diào)了創(chuàng)新能力的培養(yǎng)和先進(jìn)理論的應(yīng)用實(shí)踐，為該校向著研究型綜合性大學(xué)發(fā)展提供了強(qiáng)有力的政策保障及具有現(xiàn)實(shí)意義的理論基礎(chǔ)。

2.加強(qiáng)科研保障力度，提供創(chuàng)新實(shí)踐平臺(tái)

剛剛直轄的重慶大學(xué)的博士后科研流動(dòng)站，人文社科范疇僅有工商管理一個(gè)專(zhuān)業(yè)。人文社科基金經(jīng)費(fèi)在當(dāng)年僅占所有經(jīng)費(fèi)的3.7%，實(shí)驗(yàn)室與科研中心的設(shè)施也僅占所有設(shè)施的12%。而在隨后十幾年的發(fā)展過(guò)程中，重慶大學(xué)對(duì)人文社科研究生的科研創(chuàng)新實(shí)踐進(jìn)行了不斷的改革創(chuàng)新，在實(shí)踐中取得了優(yōu)秀的成績(jī)。

重慶大學(xué)為培養(yǎng)具有創(chuàng)新與實(shí)踐能力的高水平研究型人才加強(qiáng)了科研保障力度。截止2008年度，重慶大學(xué)人文社科及軟科學(xué)項(xiàng)目經(jīng)費(fèi)共計(jì)3617萬(wàn)元，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)了直轄時(shí)的18萬(wàn)元，這與學(xué)校積極開(kāi)展教育部研究生教育創(chuàng)新計(jì)劃，提升研究生的創(chuàng)新實(shí)踐能力的戰(zhàn)略是分不開(kāi)的。所以該校也取得了肯定的成果――人文社科在全國(guó)高校的排名由2008年的40位提升到2009年的32位，跨入了A類(lèi)學(xué)校行列。

為提高培養(yǎng)質(zhì)量，積極開(kāi)展教育部研究生教育創(chuàng)新計(jì)劃，提升研究生的創(chuàng)新實(shí)踐能力，重慶大學(xué)創(chuàng)建了研究生創(chuàng)新實(shí)踐基地，在人文社科研究生培養(yǎng)方面取得了很大進(jìn)展。基地以學(xué)科交叉為前提，舉辦一系列賽事、學(xué)術(shù)年會(huì)、論壇等激發(fā)人文社科研究生的創(chuàng)新意識(shí)，提高他們的實(shí)踐能力，為其提供了廣闊的交流平臺(tái)，并利用創(chuàng)新實(shí)驗(yàn)室資源和已有經(jīng)驗(yàn)積極拓展到舉辦相關(guān)系列的學(xué)術(shù)活動(dòng)，如“科慧杯”創(chuàng)新方案實(shí)踐大事及“名家會(huì)客廳”、“創(chuàng)新影院”等學(xué)術(shù)活動(dòng)品牌。學(xué)校這種以創(chuàng)新實(shí)踐基地為依托，以點(diǎn)帶面，全面促進(jìn)了人文社科研究生的創(chuàng)新實(shí)踐能力建設(shè)，取得了顯著的成效，這對(duì)于相似院校也是具有參考意義的。

3.促進(jìn)專(zhuān)業(yè)體制創(chuàng)新，培養(yǎng)研究人才素養(yǎng)

重慶大學(xué)對(duì)人文社科研究生創(chuàng)新與實(shí)踐能力培養(yǎng)的要求大致分為四點(diǎn)：第一，具有高度的社會(huì)責(zé)任感及敏感性；第二，具有快速獲取信息及加工信息的能力；第三，具有對(duì)本行價(jià)值的高度認(rèn)同感；第四，較強(qiáng)的個(gè)人能力，如對(duì)于創(chuàng)新而言具有敢為人先的品種或是對(duì)于實(shí)踐而言具有實(shí)事求是的精神。根據(jù)這些要求，學(xué)校的課程體制也進(jìn)行了一系列的改革，例如2001年重慶大學(xué)成立的美視電影學(xué)院，彌補(bǔ)了其長(zhǎng)期沒(méi)有自己培養(yǎng)電影事業(yè)人才的缺口。目前，其美視電影學(xué)院已在該領(lǐng)域的排名已經(jīng)提高至全國(guó)第七名，得到了社會(huì)普遍認(rèn)可。2002年該校建立了3個(gè)教學(xué)與公共服務(wù)體系：教學(xué)實(shí)驗(yàn)中心、校園計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)中心、文獻(xiàn)信息資源保障系統(tǒng)為校園教學(xué)及公共服務(wù)提供了更方便的平臺(tái)。

重慶大學(xué)的人文社科研究生培養(yǎng)的創(chuàng)新之處還在于很好的利用了其工科優(yōu)勢(shì)，發(fā)展了具有自身特色的人文社科――及應(yīng)用型人文社科。例如，學(xué)校成立了一系列人文社科研究機(jī)構(gòu)：發(fā)展研究中心、高等教育研究所、可持續(xù)發(fā)展研究院、城鎮(zhèn)化研究中心、西部開(kāi)發(fā)研究院及人文社科研究基地等。

四、結(jié)論

當(dāng)前，隨著全國(guó)范圍內(nèi)學(xué)習(xí)實(shí)踐科學(xué)發(fā)展觀活動(dòng)逐步深入，我國(guó)研究生教育系統(tǒng)要堅(jiān)決以科學(xué)發(fā)展觀為指導(dǎo)，結(jié)合《國(guó)家中長(zhǎng)期教育事業(yè)發(fā)展規(guī)劃》的制訂，進(jìn)一步提高對(duì)實(shí)施研究生教育創(chuàng)新計(jì)劃的認(rèn)識(shí)，繼續(xù)推進(jìn)研究生教育創(chuàng)新計(jì)劃的實(shí)施，構(gòu)建既反映發(fā)達(dá)國(guó)家高層次人才培養(yǎng)經(jīng)驗(yàn)，又具有鮮明中國(guó)特色的研究生教育創(chuàng)新體系，提升我國(guó)高素質(zhì)創(chuàng)新人才培養(yǎng)能力，使我國(guó)早日從一個(gè)研究生教育大國(guó)轉(zhuǎn)變?yōu)檠芯可逃龔?qiáng)國(guó)，為中國(guó)特色的社會(huì)主義現(xiàn)代化事業(yè)提供強(qiáng)有力的人才支撐。

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