序言：作為思想的載體和知識的探索者，寫作是一種獨特的藝術，我們為您準備了不同風格的5篇校本課程建設規劃，期待它們能激發您的靈感。

篇1

一、現狀思考

作為與國家課程、地方課程并列的課程類型，校本課程是由傳統的具有校本選修性質的興趣小組活動實踐基礎上發展而來，旨在彌補國家課程在促進學生自主發展方面的不足。但目前校本課程開發與實施存在以下突出問題：

(一)概念模糊，自我束縛手腳

現在有相當部分學校對校本課程的認識是模糊的，因此導致了諸多實踐誤區：有的學校把校本課程與必修綜合實踐活動課程混為一談，混淆了兩類課程的開發思維，有的學校在認識上窄化了校本課程建設內涵，把校本課程建設簡單化地理解為編寫校本教材。聽說過這樣一段反映校本課程建設的對話：一位教導主任對上級提出的“每校至少開設五門校本課程”的指標要求百思不得其解，非常苦惱地與同行交流：“我校想盡辦法編排課程表，每個年級都設了五門校本課，但實際運行起來顯得很是忙亂，大有國家課程被擠掉的趨向。我們認為上級安排那么多的地方課程、校本課程根本不合乎實際，因為每周的總課時量已經限定，如果校本課程太多，課程表根本沒有辦法編排。”熱心的同行則教給他一個可行的辦法：“可以每個班開設一門，你們學校五個年級五年班，正好開齊五門。這樣不就達到上級開設校本課程的規定要求了嗎!”經此點撥，這位教導主任的思路“頓覺豁然開朗”。其實，這段對話反映的卻是目前許多學校對校本課程的模糊理解，以及在實踐操作方面“想當然”。試想如果上級要求學校至少開設10門以上校本課程，那么真不敢想象一些學校會做怎樣的安排。究其原因，關鍵還是對校本課程的性質認識得不到位。

(二)操作失范，缺失生本意識

校本課程本有開發建設程序可循，但有的學校認為程序繁瑣，隨意進行簡化，原本是嚴肅的教育課程，實施起來卻是“率性而為”。最典型的誤區有三個：一是省略了對學生學習需求和意愿的調查分析、科學評估這一重要環節。絕大多數學校在校本課程建設中還是僅僅著眼于區域資源、校本資源，更多的是基于教師視角，以及教師自身優勢。一些學校由于缺乏學生主體立場，幾乎所有的校本課程開發建設過程沒有發現有學生參與。第二個誤區是所有校本課程一律規定為學生“全員必修”，而忽略了校本課程“選修”特質。因此，某些校本課程的實施，對那些不感興趣的學生來說，無疑是加重了課業負擔，更談不上什么發展學生的個性與特長。第三個誤區是將重點放在了文本開發上，可謂重文本、輕實施，似乎校本課程建設就是開發幾門校本教材，每到一所學校，首先見到的是門類豐富、設計精美的校本教材，但教師的備課和教學情況卻與教材不配套、不一致，這足以說明校本課程的具體實施尚未沒有高質量地跟進，教學環節“瘸腿”，表現出松散的特征，沒有根據不同類型的課程內容探討創建相關的教學模式。

二、初步實踐

在校本課程建設過程中，我們走過一些彎路。面對實踐困惑尤其是日益顯露的問題和矛盾，我們對校本課程建設現狀進行了深入反思，在此基礎上開始了實踐“蛻變”之路。

(一)調研學情，選課走班

校本課程與國家規定必修類學科課程的最大區別：學生“全體必修”學科課程，但可以根據各自興趣意愿自主選修校本課程。也就是說，每門校本課程并不要求每個學生都必須參與學習。其本質與傳統的課外興趣小組活動是一致的，只不過校本課程已由原來的課外活動上升到課程地位，比傳統的課外興趣小組活動更加規范化，是以前課外活動的“課程化”。因此，做好學情調研，給學生自主選課權利，是促進學生差異化發展校本課程的內在規定。

在上述理念指導下，我校首先組建了由校長、教導主任、骨干教師、各班學習委員組成的學校校本課程開發小組。在集思廣益、深入研究確定區域內優勢教育資源、校本化教師資源之后，學校通過問卷為主、座談為輔的方式，以學期為周期，對學生的課程需求進行調研，初步確定學期校本課程選題，并印發給各班級學生，讓在家長參謀下結合各自興趣愛好，按照第一、二志愿，自主預選兩門校本課程。上述工作一般是在開學后第一周內通過填報選課表方式完成。學校對各班級學生的反饋信息匯總后，正式確定學年度校本課程開發門類和任科教師，學校嘗試編制形成《學期校本課程規劃方案》。學期內校本課程開發門類一般是按選課學生數量來確定。一般情況下，全校學生對某門校本課程的選課數(第一志愿)達到15人以上，我們就將這門校本課程正式規劃進來。以201O/2011學年度第二學期為例，我校共開發習性養成類(《習慣養成啟迪》、《建康教育》)、藝術類(《寫字(鉛筆字)》、《紙工》、《走近泥塑》、《鋼筆字》、《毛筆字》、什字繡》、《合唱》)、體育類(《搖旗橄欖球》、《田徑競技》、《籃球運動》)、科技類(《走近科學》、《與昆蟲交朋友》)、學科拓展類(《成語故事趣味談》、《英語讀寫俱樂部》、《陜樂學數學》、《語文大閱讀》、《簡單程序設計》)等五類19門校本課程。學校將每周二下午最后一節課統一設置為校本課程，在這段時間內，學生可根據自己申報的校本課程到相應教室或場地去學習。

篇2

關鍵詞：人本主義教學觀；職業生涯規劃；課程建設

中圖分類號：G642.3 文獻標識碼：A 文章編號：1674-120X（2016）14-0102-02

產生于20世紀50年代末60年代初的人本主義教學觀，是20世紀三大教學理念之一，該理念深刻地影響了世界范圍內的教育改革，經過不斷地發展完善，到目前為止，已經發展成為比較完善的一種新型教學觀。

人本主義教學觀是基于一個假設：個體猶如一粒種子，只要外部環境適當，就會生根發芽、長大并開花結果。個體在其內部都有一種自我實現的潛能，而學習就是這種天生的自我實現欲的表現。基于這種觀念，人本主義教學觀的重點，便是研究如何為學習者創造一個良好的環境，以使學習者從他自己的角度來感知世界；如何發展個人對世界意義的形成，從而達到自我實現的最高境界。

在人本主義教學觀看來，真正的學習是個體的積極性、主動性和能動性相互貫通的過程，而不僅僅是外部環境、學習材料的被動接受。學習過程不僅是個體獲得知識的過程，更是發展健全人格的過程，在這一過程中，個體能真正發現自己獨特的品質。該學習理念與只重視環境刺激、外顯行為的行為主義學習理論和只重視認知發展的認知主義學習理論不同的是，它更加關注人的整體發展，強調人的尊嚴與價值，注重研究健康的、完整的人。這一理論的焦點在于如何轉化和應用自己的創造性。高校的職業生涯規劃課程強調發揮以人為本的教育功能，以社會需求為導向，培養適銷對路的人才，這也正是該理論的應用價值所在。

職業生涯規劃理論起始于20世紀60年代的美國，并日漸成熟，像美國、英國、日本、德國、加拿大等一些發達國家，在升學與就業指導方面已經形成較完整的職業生涯規劃教育體系。21世紀初，我國才實施推廣職業生涯規劃教育。教育部在2007年印發的《大學生職業發展與就業指導課程教學要求》的通知中提到，各級高等院校要將“大學生職業發展與就業指導課程”納入教學計劃。總體來講，我國在職業生涯規劃理論和實踐方面都處在學習和摸索階段，該課程教育在我國的推廣和本土化等方面做得仍不夠到位，課程的教學實踐中存在很多問題，教學效果不太理想。基于此，本文以人本主義教育理論為指導，探討如何進行職業生涯規劃課程建設。

一、課程教學理念

人本主義學習理論在教學目標上，強調個性與創造性的發展。對于“人為什么要學習”這個問題，該理論認為無非是為了實現自我的需要，強調教學要發展學生的個性，充分調動學生學習的內在動機，并要求創造和諧融洽的教學人際關系，這無疑對克服傳統教學忽視培養學生個性、學習的主動性不夠等弊端非常有利。因此，幫助學生自我實現，應成為該課程教學的重要目標。

當前，我國各高校職業生涯規劃課程的教學理念仍主要體現為偏重于就業安置，提高就業率，而對于學生綜合素質的發展，以及學生的就業質量關注較少。多數高校大學生職業生涯規劃課程的教與學仍是傳統的理論灌輸，而對于如何選擇與接受相關的就業信息，以及進行真實的個人職業生涯設計則重視不夠。在保證和提高就業率這種理念的指導下，高校指導學生就業的普遍做法是“先就業，再擇業”，這也是很多學生的選擇。而這樣的做法無疑會造成畢業生的短期就業，很難在用人單位扎根存活。

調查發現，越來越多的用人單位呼吁高校應切實為畢業生做好職業規劃，定好位、選準點，而不應只為提高就業率，就一味把學生推向并不適合的企業。而正確地進行就業定位，則主要依賴高校科學合理且有效的職業生涯規劃的多重目標，不僅在于培養職業意識，宣傳就業政策，而且在于傳授擇業技巧，指點成才之路等。

二、課程教學內容

人本主義教學觀強調學生的直接經驗，認為學習并不只受外部環境的支配，學習者可自主發動學習，自由選擇學習內容，學習成為學習者自己的學習。因此，在教學內容方面，教師提供現實的，且與所教課程相關的問題與環境，并激發學習者內在的動機，促使其進行探究學習。由于要激發學習者的內在動機，教學內容必須是學習者感興趣的，并能夠引起其自主發動與選擇。

高校職業生涯規劃課程內容的選擇與組織應該滿足社會發展需要和課程自身發展需要，具有一定的科學性、針對性和靈活性，而非簡單機械化的組織。教學內容的組織協調需要充分考慮各年級學生的職業發展規劃需要，實現教學的全程化、全員化，面向全體學生，明確大學一至四年級各階段的教學任務，根據不同年級發展要求和基礎課、專業課的學習安排情況來制訂完整的教學規劃，建立完善的職業生涯規劃課程體系，而非一個教學內容模板。此外，課程內容的設置上不能太單一，應該全面考慮加強學生的就業導向，如求職心理、自主創業指導等，而非單純地偏重教育性指導，忽視學生綜合職業素質的培養。課程指導的形式上要加強實踐操作性環節，職業生涯規劃是一門指導性和實踐性極強的應用型學科，不能單純地進行理論傳授，必須和行為訓練、社會實踐、專業實習等有機地結合起來，注重教師主動教學和學生參與實踐兩者的有機結合。

除此之外，作為課程內容的載體，教材傳達著教學的價值理念，體現著教學的內容，因此在職業生涯規劃課程建設中教材建設同樣是必不可少的，但是由于職業生涯規劃課程的特殊性，全面、長期、穩定、適用的教材很難實現，并且教材建設的層次性和內容板塊的完整性也是必須把握好的關鍵環節。因此，教師一定要通過有關的文件學習、網絡信息搜索等，及時更新教學內容，完善課程教學大綱、講義等，科學合理安排教學過程。

篇3

[關鍵詞]廈門雙十中學；校本課程；閩南文化

[中圖分類號]G423

[文獻標識碼]A

[文章編號]1002-4808(20lO)07-0034-03

校本課程開發及其教材建設是校本課程發展的具體化、有效化表現，是普通高中課程改革的突出亮點。系統科學地開發校本課程及其教材，是校本課程持續開設、有效發展的保證。福建省廈門雙十中學從實施高中新課程改革實驗之日起，就把校本課程建設當作學校發展和課程發展的可持續工程，既傾注了人力、物力和財力，又傾注了智慧和精神。本文以《閩南文化》課程及其教材的開發為例，介紹了雙十中學校本課程建設的具體做法。

一、校本課程建設的理念

理念是校本課程的靈魂。廈門雙十中學在《閩南文化》校本課程的建設中秉持了下列理念。

首先，校本課程開發要密切聯系學生的現實生活和直接經驗，在國家課程、地方課程和校本課程的內在聯系中尋找最佳契合點，全面開發、實施《閩南文化》課程，促進“知識化課程”向“生活化課程”回歸，實現“知識化課程”與“生活化課程”的融合，建立“知識化學習”與“生活化學習”整合同一的課程形態，以克服基礎教育課程嚴重脫離學生生活經驗和社會經驗的傾向，突破千校同面、萬課同相的局面，彰顯學校發展的獨特個性和鮮明特色。

其次，校本課程開發要凸顯地域文化特色。廈門雙十中學根據廈門獨特的地理優勢，針對當前青少年漠視民族文化的實際，把《閩南文化》課程作為“多元文化教育”的有機組成部分，在促進國家課程、地方課程和校本課程并存交融、和諧發展的同時，促進學校文化和學校課程的多元建構，實現國家民族文化與學校課程文化一體化。

再次，把《閩南文化》校本課程作為切實實施素質教育的突破口，全面提高學生的文化素養。通過《閩南文化》校本課程建設，學校力求達到：為學生營造濃厚的、能夠直接體驗到的生活文化情境，體現學習的生活情感功能；為學生的學習活動與生活實踐搭起現實的橋梁，實現學習與生活的現實對接；激發學生自身的源動力，推動學生自主學習、合作學習、探究學習的形成和發展；通過課程的地方性特征，培養學生的文化個性，又通過課程的民族性特征，培養學生的文化共性，進而全面提高學生的認知和情感態度與生活實踐創造技能等方面的綜合文化素養，真正促進學生的知識性成熟和社會性成熟，形成文化個性與文化共性相統一的文化品格，為其人生發展奠定堅實的基礎。

二、校本課程建設的方法

恰當合理的方法是校本課程建設順利進行的保證。廈門雙十中學在《閩南文化》課程建設過程中做到了以下幾點。

第一，充分發揮課程領導的關鍵作用，實現課程領導與教學領導的統一。校長是學校發展和校本課程規劃建設的領軍人物，學校領導班子是校本課程建設和實施的決策力量，教師是校本課程開發和實施的主力軍。校長首先組織研制出校本課程的建設規劃和目標，進而帶領班子成員修訂、完善規劃和目標，集體作出決策；再引導教師明確課程建設的目標，帶領教師進行開發和實施，做到上下步調一致、協調統一。

第二，充分發揮學校師生、課程專家及學生家長在校本課程和校本教材建設中的作用。學校與閩南文化研究會緊密合作，以閩南文化研究專家為校本課程和校本教材開發的龍頭，帶動和指導師生一起參與校本課程和校本教材的研究與開發，確保課程實施和教材開發的質量。同時，學校重視學生家長的支持與參與，號召家長積極為校本課程的建設建言獻策，為校本教材的開發提供信息和材料等，協助學校落實課程計劃，幫助學生完成學習任務。

第三，充分發揮課程建設過程的綜合作用，努力培養師生的合作探究、發現和創新精神。學校在專家的指導下，一方面通過深入社會生活，進行政府、民間的調查和采訪，搜集和發現課程素材資料，進行素材和資料的證偽、求真、分析、整理和篩選，探求課程建設的脈絡，形成教材編寫的思路，掌握教材編寫的原則和方法，進一步明確教材與課程的關系等；另一方面，通過與專家一起活動、研究，學習專家嚴謹、細致、認真的治學態度，實事求是的工作作風和堅忍不拔的研究精神，使師生思想情操得到陶冶，學習觀、人生觀、價值觀都得到升華。

第四，采取邊開展課程實驗邊開發編寫教材的做法。學校校本課程開發小組在收集、把握課程素材和資料之后，進行課程組織和教材實驗。課程組織和教材實驗以專題為線索，設置單元課目。通過專題教學的可行性操作，逐步明確教材編寫的體例要求和內容特色、專題的具體內容及具體課目、教材編寫的專題順序和邏輯順序等，并不斷地充實、調整和完善。最后在專家指導、統籌下，確定課程開設、教材編寫的整體結構，制訂較為嚴密的教學和教材撰寫計劃，落實各環節的具體任務。

第五，構建以師生發展為核心的課程建設體系。在校本課程開發過程中，廈門雙十中學把學校教育的發展需要與師生的成功發展要求結合起來，把課程、教材研究開發工作與課程的編制、實施和評價工作結合起來。在此基礎上，學校課程建設高度反映國家教育方針的精神，細致分析基礎教育評價存在的問題，建立了三種發展性評價體系：一是促進學生素質全面發展的評價體系；二是促進教師不斷提高的評價體系；三是促進課程不斷發展的評價體系。

三、校本課程建設的內容

盤點閩南文化記憶，挖掘閩南文化豐富多彩的內容，讓學生學習、了解、弘揚閩南文化，激發熱愛中華文化的熱情，增強民族認同感和民族自豪感，升華國之心和愛鄉之情，全面提高文化素養，是廈門雙十中學開發《閩南文化》系列課程的內容依據。

(一)內容框架

《閩南文化》課程由《閩南民系與文》《閩南方言》《閩南習俗》《閩南名且生》《閩南建筑》《閩南先賢》《閩南民間戲曲》《閩南民間信仰》專題系列組成，每個專題均分20個單元課目。為便于學生理解、把握、思考和實踐，教材在每個單元課目之前都設有“要點提示”，通過“要點提示”引導學生學習整個單元內容，使“要點提示”成為學習整個單元或整部教材的“向導”。各個專題教材中或配以插圖，或配以圖表，使教材內容直觀形象，以提高學生的學習興趣，增進學生對學習內容的理解和把握。為了使學生學用結合，各個單元內容后面還設置有“思考與實踐”，引導學生參與生活實踐，把學習與綜合實踐活動結合起來，鞏

固、深化學生對地方文化的認識和理解，不斷形成和強化民族的語言、文化、觀念、行為等。

(二)內容順序

《閩南文化》系列課程教材的內容順序分為“專題順序”和“邏輯順序”兩個方面。

專題順序體現在按照不同的專題闡述內容，各個專題均分20個單元內容。各個專題中的每個單元內容既相對獨立，又與本專題的其他單元內容共同組成―個完整的專題整體。

專題系列按專題內在的邏輯關系闡述內容。前面的知識內容是后面知識內容的統領或基礎；后面知識內容是前面知識的延續，一個專題緊扣一個專題，如由“民系文化”到“方言”“民俗”“名勝”“建筑”“先賢”“戲曲”“信仰”，由此體現出專題的連貫性，使其上下彼此銜接，互相貫通，形成同一地方特色的文化系列。內容則從一般到具體、從形象到邏輯、從具體到抽象、從感性到理性，體現教材內容編排順序的科學性。

(三)知識結構

整個文化系列雖是地方文化的內容，但是包含了十分豐富的知識，涉及語言、文化、環境、教育及民俗學、社會學、人類學和歷史學等領域的知識。

四、校本課程的實施

在《閩南文化》的課程實施中，廈門雙十中學突出了四個方面的特點。

首先，使專業學術團體與學校課程組織結合，建立專業學術團體與學校課程的協作關系。廈門雙十中學是一所歷史悠久的優質學校，擁有深厚的課程文化資源和豐富的教學實踐經驗。廈門市閩南文化學術研究會是研究閩南文化的學術團體，擁有一大批資深專家、學者和豐富的專業知識底蘊。兩者結合開發、實施《閩南文化》課程，為學校文化建設錦上添花。特別是廈門市閩南文化學術研究會早在2004年就在廈門雙十中學高中年段開設《閩南文化》選修課程，深受師生歡迎，積累了豐富經驗，更為雙方的協作打下了堅實的基礎。一經協作，雙方都能充分發揮各自的優勢和特色，使課程開發和實施能夠順利進行。

其次，促進教師的教學研究與學生的學習探究相結合，建立教師教學團隊與學生學習群體的課程協作關系。校本課程更重視師生個性的養成、潛能的開發、能力的培養和心智的發展，更重視知識文化與師生生活和社會發展的關系，更重視人文思想與科學精神的教育作用，更重視師生實踐能力和創新精神的培養，因而更需要教師的不懈研究和學生的努力探究。教師必須通過自己研究獲得的發現和成果來豐富和完善課程內容，學生必須通過自己探究獲得的體驗和經驗來鞏固和深化課程知識。而且在整個課程實施的過程中，師生之間是平等的，他們彼此對話交流，辨析探討，互相補充，互相修正，互相提高。互相促進，使課程實施獲得“教”與“學”的動態平衡，師生成為雙向影響的學習型、研究型群體，迸發出課程建設的生機和活力。

再次，與社會生活密切聯系，增強課程內容的社會性、生活性、實踐性和體驗性。校本課程，尤其是地方文化課程，從知識到內容都來自地方，來自生活，而且每個學生都真實地生活在社區之中，他們的知識文化積累除了來源于學校之外，還有社會生活的體驗和經驗積累。據此，學校采用多姿多彩的教學形式，盡一切可能拓展學生學習實踐和體驗創造的空間，努力喚醒學生的生活記憶，活化學生的經驗儲存，拉近課程與生活的距離，幫助學生把課程內容轉化為生活知識、實踐技能和思想智慧，為學生造就自我、造福社會、實現課程的人生價值和社會價值提供了可能。

最后，引導師生積極反思，構筑師生創新的舞臺。智慧的源動力在于反思。反思本身是一種理性的認識過程，它牽涉到認知者與認知對象之間的互動。因此，學校倡導教師與學生積極反思，明確課程教學的特點和規律，認識“教”“學”過程中出現的問題和不足，認清“教”“學”的優勢和缺陷，總結“教”“學”的經驗和得失，引發查漏補缺、揚長避短的覺知和行動，改進“教”“學”的方法和策略，拓展新的教學空間和途徑，建構富有創造個性和充滿社會實踐活力的課程知識、能力體系，促進“教”“學”的優勢發展，使校本課程真正成為師生張揚個性、銳意創新的舞臺。

篇4

可以這么說，在管校長的帶領下，藕小走過了我自己最后總結為“三縱三橫”的發展模式，即“從硬件到制度到文化”的三個縱向發展階段和包括“教師發展、課程教學與學校管理”在內的三個橫向方面的內容。

一項管理學研究表明，任何一個組織在其發展和成長過程中，都要經過“硬件――制度――文化”的三個發展階段，即我們在討論學校文化建設時所包含的“物質文化、制度文化和精神文化”。在我們的整個合作中，管校長及藕小首先集中在探索現代學校制度建設，即“制度文化”的建設上，其最集中的文字體現就是在經過一年多探索后學校編印的《全面質量管理體系文件》和《全面質量管理教師手冊》，以及最后于2013年正式出版的《學校如何建章立制》一書。正是充分認識到制度對于學校管理的重要意義，以及管校長他們已經基本掌握如何科學編制學校制度的流程和要素，藕小在當時如何防止H1N1流感的關鍵時刻迅速編制了《藕塘中心小學傳染性疾病預防管理控制程序》，積極有效地指導了學校在這一方面的工作，并受到上級教育主管部門的好評。在學校整個制度建設的過程中，藕小的干部隊伍經過培訓尤其是通過親自參與學校制度建設，在思想觀念上有了很大轉變，開始真正有了質量意識、制度意識、服務意識等。

在學校積極進行“制度文化”建設的同時，管校長和藕小始終不忘我稱之為“物質文化”的硬件建設，開始新建藝術樓，為全面開展學校的藝術教育尤其為“無錫徐悲鴻美術學校”的發展提供良好的硬件條件。與此同時及在此后，藕小先后對學校圖書館、科技活動室、學生生態電子閱覽室、農村老物件陳列長廊、室外陽光舞臺、少年軍校軍事拓展訓練基地、羽毛球俱樂部、小荷花劇社等進行了改造，從創造良好的學習和工作環境入手，把“讓孩子們喜歡上學”落實到實處。

正是在硬件建設和制度建設的基礎上，管校長和藕小積極提出和認真打造以品質為核心的“真真切切、和和美美”的學校文化，以“言有物、行有恒”的教師文化以及“守時守諾、好學好問、敏思敏行”的學生文化。這些構成了藕塘中心小學的精神文化。以上所述就是我所說的學校必須經過的“三縱”發展階段，盡管這三個有先后進程的階段在學校實際工作過程中似乎又時有交叉。

包括“課程教學、教師發展和學校管理”三個橫向方面的內容在實施方面雖然沒有先后之分，甚至可以同步進行，但仍可以先從其中的某一方面入手，單個突破，但最終必須盡快全部涉及。我所先后指導的一些學校似乎都是先從學校管理改革入手的，如顧吉祥校長原先所在的江陰高中、鄭杰校長原先所在的上海北郊學校、祝郁校長所在的上海迎園中學等。同樣，管校長和藕小從2008年起，首先在學校管理方面進行了集中的改革和創新，進行“制度文化”建設，編制了幾十項涉及學校方方面面工作的控制程序，建立了學校質量管理體系，并以此來確保學校各項工作做到“有法可依”，即按學校規章制度辦事，從而為有效提高學校教育教學工作質量提供了管理保障。

課程建設是任何一所學校在改革和發展進程中必須予以特別關注的領域，而學校特色的形成又更多地來自于校本課程建設。藕小在“抓質量，謀特色，創品牌”的學校發展規劃目標的指引下，將課程建設作為學校特色創建的切入點和突破口，以特色課程建設為核心來推動學校特色建設。“學校的特色在課程，學生的特質也在課程。”作為國家首批38個新課程實驗區的實驗學校，藕小在特色校本課程建設方面狠下功夫，尤其是重點開發和建設了頗具藕小特色的三大校本課程，即傳承并重構了以“少年軍校”為載體的德育校本課程，開發建設了以“少年農學院”為載體的綜合實踐活動校本課程和以“少年書畫院”為載體的藝術校本課程。少年軍校及其相應的課程建設規劃、課程標準和6冊《學做真人》少年軍校校本教材及《小軍人》校報、少年軍校陳列館等，少年農學院及其相應的農業科普教育長廊、紅領巾養魚塘、紅領巾方桌試驗田、小小農展館、紅領巾愛心林、紅領巾小桃園、葡萄種植長廊、蔬菜大棚、紅領巾小花房等項目以及少年農學院的課程標準、實施綱要、綜合實踐主題活動記錄手冊和12冊《少年農學院――我們的樂園》校本教材，少年書畫院及正式掛牌的“無錫徐悲鴻美術學校”、專用的美術教室、書法室、國畫室、泥塑室和素描室及藕小美術特色課程建設規劃、少年書畫院課程標準等，所有這些形成一種合力，有效促進了藕小課程特色的形成并取得卓越成效。尤其重要的是，藕小還專門為這些特色課程編制了《少年軍校特色課程管理控制程序》《少年農學院特色課程管理控制程序》和《少年書畫院特色課程管理控制程序》及其相關的工作指導書，為頗具藕小課程特色的校本課程建設提供了制度保障。

注重教師發展是“三橫”方面的內容之一，即藕小“基于項目任務的教師發展”。鑒于藕小獨特的歷史發展條件如教師嚴重缺編、代課教師眾多、教師年齡結構兩頭多中間少、35周歲以上正式師范畢業的老師寥寥無幾等，管校長在實施其改革路徑時并沒有先去直接涉及教師發展，“去啃這塊硬骨頭”，而是從管理改革和課程改革入手，并在實施管理改革和課程改革的過程中逐步涉及教師發展和教師隊伍建設。在已經夯實作為教師專業發展核心戰略的管理基礎和課程教學基礎的2013年，學校才真正開始全面實施其促進教師專業發展的行動策略。這一行動策略可表述為：確立標準、目標導向、規劃引領、抓實科研、著力課例、引進教練、開發資源、獎評促進、重視實效。學校在制定藕小《教師專業標準》和藕小教師發展目標等基礎性文件后，又在2013年修訂了《創建適合教師專業發展的學校――教師專業發展2013-2016三年行動計劃》。當然，盡管沒有作為工作重心，但教師發展事宜在先前的學校制度建設中已經有所涉及，如學校編制了《教職工全員聘任程序》《全員培訓控制程序》等流程性制度文件，又如學校管理制度建設本身就是教師員工積極參與的過程，而他們本身又是這一制度建設的最大受益者。

篇5

【關鍵詞】基礎教育課程改革；三級課程建設；整體推進

【基金項目】本文系全國教育科學“十二五”規劃2012年度教育部規劃課題“地方課程規劃與管理研究”（FHB120466）的階段性成果。

中圖分類號：G423.07 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2017）13-0036-04

實行新一輪基礎教育課程教材改革實驗工作15年來，北京市基礎教育始終堅持“優質、均衡、特色”的發展思路，從首都課程改革實際出發，系統總結課程改革工作經驗，全面推廣先進經驗和優秀成果。本著務實、創新的態度采取多種舉措，努力實現基礎教育課程改革實驗整體推進、協調發展，特別是郊區的課程改革工作取得了巨大的進步。

進一步加強中小學教育工作，提高基礎教育整體水平，加快推進均衡發展和全面實施核心素養教育兩大主題。北京市中小學校建設堅持硬件和軟件并重，在改善學校辦學條件、促進學校內涵發展方面取得了顯著效果。課程教學改革卓有成效，由基于教材的教學走向基于課程的教學，由注重教學活動的形式轉向注重教學活動的實效，尊重學生的主體性與健康個性，激發學生的主動性與積極性，讓課堂真正煥發出應有的生機與活力。

一、三級課程整體建設機制走向深入

北京市中小學課程建設確立了“市、區兩級分層管理，統一與自主開發相結合”的基本策略。市級課程管理部門堅持三級課程整體建設思路，研究制定北京市課程建設規劃，合理調整國家課程、地方課程及校本課程的設置結構，進一步規范課程管理，修訂、完善并形成具有首都特色的義務教育課程實施方案，構建符合現代教育理念、具有北京特色的基礎教育課程體系。加強對全市課程整體建設的調控和指導，加強對自主課程建設實驗學校的指導和管理，鼓勵改革，形成具有本校特色的課程體系。

市、區教育行政部門、教科研部門、教育督導部門、項目組以及各學校采取多種有效措施，確保《義務教育課程設置實驗方案（修訂）》得到認真嚴格的貫徹執行，三級課程得到有效的實施和落實，開足、開齊國家課程，規劃并開發管理好地方課程和校本課程。區和學校全力保障課程計劃的全面落實，課程設置方案的適應性、規范性和操作性明顯增強。區、學校在實驗過程中關注研究課程實施過程中的重點、難點、執行力以及學校的整體發展，在課程建設的理論研究、制度建設、實踐創新等諸方面進行了有益探索，并取得了顯著成果。

通過市、區、校三級合作的運行機制，組織開展專項研究、專題研討、評選推優等多形式、多途徑的課改實踐活動，在理論研究、政策制定、機制建立、宏觀調控、微觀指導、典型引路、成果推廣等多個重要環節全面推進，帶動全市中小學課程建設工作逐步走向深入。同時催生了一系列推動課程改革的規章制度、法律文件的建立健全，確保了教育部、北京市的課改文件、課程計劃和課程內容在區、學校的嚴格貫徹落實，確保了北京市基礎教育課程教材改革實驗工作沿著科學、正確、良性的方向健康發展。

區級教育行政和教科研部門下大力氣落實北京市教育委員會關于推進課程整體建設的文件精神，不管是在城鎮還是在邊遠的山區農村，學校都努力做到開足開齊國家課程，有效落實地方課程；而且依據學校實際深入挖掘地域資源，開發出諸多系列化、富有區域特色的校本課程。學校領導干部的課程領導力顯著提高，圍繞著學校的核心理念設計出具有系統性、實效性、創新性的課程規劃方案。國家課程、地方課程、校本課程整體推進、協調發展，用課程特色作為學校核心特色的理念正逐漸被廣大教師接受、認同，并初步顯現出它的實際效果。從課堂教學的實際看，新課程倡導的三維目標、以學生發展為本、激發學生學習主動性等理念效果在不同程度上得以顯現。

在各級領導的關懷下，農村學校的辦學條件大大改觀，即便是深山區的農村學校，現代化教學設施、多媒體設備、校園網建設等都向城區學校看齊，并且學校的校園文化建設各具特色。學校實實在在著力推進課程整體建設，教師自覺地落實學校的教育思想和理念，效果明顯。在課程建設與實施上加強可行性研究，注重實效，不求熱鬧，不做表面文章。在推進三級課程建設的過程中把落實課程計劃提到依法辦學的高度，尋找與學校日常工作的結合點和增長點。注重校本課程建設以使學生全面而有個性地成長，加強三級課程之間相互融通結合，已成為各級教育行政部門、科研部門和學校的基本共識。

二、課程建設整體育人效益逐漸顯現

全社會日益關注基礎教育課程改革實驗工作，重視未成年人的核心素養教育、身心健康、個性差異和全面發展，支持作為學校育人工作核心的課程改革建設向著縱深推進，為學校在課程改革實驗方面的大膽嘗試和積極探索營造了良好的社會大環境。基礎教育戰線上，國家課程、地方課程和校本課程的性質及相互關系日益明確，三級課程建設的整合性、選擇性和均衡性問題受到普遍關注和重視，三級課程整體推進實施的原則得以認真貫徹。科學的三級課程評價機制的積極推進，促進了三級課程的全面實施、學校特色的形成和教學效益的全面提高。三級課程整體推進和科學實施的先進單位和優秀個人的表彰制度和活動，有力地引導、促進了區、學校和教師全面、協調、有序地整體推進和實施三級課程，使北京市義務教育的課程建設步入一個新的發展階段。

區和學校由“被動卷入”轉為“主動參與”，更加理性帳檔贗平課程改革實驗，更加冷靜地思考課程實施中的常態建設和機制創新。自覺地將課程改革作為學校育人和發展的核心載體納入學校中心工作，以課程整體建設作為學校內涵發展的主要載體和抓手。學校根據自身特點和實際條件對課程進行拓展、深化和二度開發，對課程資源進行選擇、重組，形成體現學校個性化特色的課程。一批具有地域或學校特點的課程資源發揮其獨特的育人功能，為學生、教師、學校開拓出新的發展空間，學校育人工作煥發出新的活力。

區教委和教科研部門日益關注學校的三級課程整體建設和課堂教學實施情況，從不同角度審視學校課程建設和課堂教學中凸顯的課程意識。多年以來一貫堅持的專項調研督導工作有重心、有計劃，活動越來越深入，主題越來越聚焦課程改革，重點突出、有針對性，持續重視遠郊特別是山區學校的課程建設。督導活動也從聽取報告到深入課堂，從走近干部到走進教室、近距離接觸學生，從觀摩學校到觀察課堂，從收集信息到與業務部門、學校的研討到重視內部交流，更加關注學校課程整體建設和以課程為核心的學校特色發展。

在持續的督導調研中積累了大量鮮活的、有待深入研究的問題和資料，明確下一步應解決的問題和努力的方向，為市區兩級協調推進深入的課程改革奠定了基礎。深度思考課程建設過程中遇到的諸多現實問題：課程建設如何體現學校的辦學思想，課題研究如何更好地為學校服務，如何做好精品校本課程開發，課堂教學中如何處理好夯實基礎和改革創新的關系，如何針對民族傳統文化類課程進行整體研究，如何提高學校課程整體建設的實效性，教師如何實現教材的二次開發和靈活運用，如何進一步增強學校干部和教師的課程意識，如何進一步通過課堂教學體現課程建設的效益等。

課程是學校變革的核心，課程改革實際是以課程為核心的整體改革，涉及學校的方方面面，甚至包括學制改革的探索嘗試。不涉及課程的改革是不徹底的，只把課程作為局部變化的突破也說不上是學校內含式發展的成功。在建設特色學校和促進學校可持續發展的過程中，重視和推進課程的整體建設，并逐漸形成學校課程特色和課程文化。應從課程專業建設的視角對一些創新探索舉措進行鑒別和判斷，形成對于一線課程發展實際的看法，并從中發現問題，形成業務突破和研究的新的增長點，更好地指導一線課程建設。

課程專業研究、管理人員深入學校和課堂應有獨特的觀察視角，堅持出特色、出質量，形成規律與方法，從對課堂、教師行為的觀察轉向對課程、教材變革、學生主體的關注。帶著問題和計劃有目的地走進學校和課堂，通過堅持和積累形成基于課程建設視角的學校調研標準或規范，推動學校課程建設向著縱深、健康的道路持續前進，體現自身的專業價值。

三、課改推進過程中暴露出來的薄弱環節

基礎教育課程改革實驗在我國當代社會是相對的新生事物，在不斷更新觀念、總結反思中修正方向、摸索前行，需要一個長期的過程。在這個探索前進的過程中，由于主觀和客觀的種種原因，不可避免地出現了對新課程改革精神的理解不到位，新理念未能完全落到實處，實施層面創新性不夠，操作實踐方面出現細微偏差，急功近利、急于求成的心理和現象，盲目追求課改政績的形式主義、花架子、表面文章，等等。如此種種，恰恰說明課程改革實驗工作在科學、規范、務實、良性發展方面依然任重道遠。

學校在課程整體規劃、門類設置的總量控制、自編教材的處理、促進教學質量提升的舉措以及過程監控與評價上還存有較大提升空間。部分學校對課程改革的認識有待于深入，未能厘清三級課程的特性，對課程特性把握不準，把學科拓展訓練材料當作校本課程，打著“校本化實施”的旗號隨意更改課程計劃、變相擠占地方課程與校本課程的課時，因而在多種課程形態面前顯得束手無策，甚至不可避免地出現了課程建設和課程管理某些方面的混亂失序現象。校本課程內容重復開發、簡單追求門類數量，導致課程過多過雜、質量不高、實效性不強，加重了學生的課業負擔。

部分學校的課程改革與學校的整體發展缺少聯系；有的學校雖在課程規劃中有明確的學校辦學理念和目標，但在具體課程設計和實施中對核心思想體現不夠，理念和實踐脫節。有些學校在觀念和實踐中仍未跳出升學與課程沖突的誤區，在學校推進課程策略和措施以及老師的課堂教學中，考試仍然是最高指揮棒，仍把升學率作為學校發展的核心目標甚至是唯一目標。教學中以應試為導向、忽視對學生綜合素質和能力的培養；部分教師課堂教學指導針對應試得分的傾向突出，偏重應試抓分數的片面化技能訓練；課堂教與學的互動層次偏低、實效不高。

通過調研了解到，目前郊區小學特別是農村校、山區校的課程建設方面，還是存在著一些有待改進的實際狀況：

郊區學校遇到的最大挑戰之一是師資隊伍建設。有些規模較小的學校、山區校缺少專職教師，比如地理等科目沒有專職老師，多靠兼職授課，教學質量上難以保證。補充的師資中有部分人員是從社會招聘而來，大學研修專業并非師范教育背景，專業不對口，課改意識、教育心理學知識相對缺乏，更沒有基礎教育階段的教學實習實踐工作。進入基礎教育系統工作一段時間內，還不能盡快地進入角色，完全適應課程改革的需要。因此，必須加強對教師學科素養、專業技能的常態化培訓，提高師資的專業水平將是一項長期的過程。

優秀教師數量相對偏少，特e是農村學校，部分較有教學實力、嶄露頭角的教師往往設法調入城區甚至市區，這種帶頭人的移動和流失對區教師隊伍建設影響較大。對城區、市區優秀教師到郊區、農村支教工作還有相當的現實需求。生源方面，郊區的家長也是盡力設法把孩子送入城區或者市區名校。不少郊區學校在校生中本地學生遠少于外來務工人員子弟，且班級生員數量較城區學校班額明顯偏少，客觀上對教師教學提出了新的要求。

對地方課程和地方教材的關注度差別大。地方課程開發和實施的研究還沒有引起部分區級教科研部門和學校的足夠重視。事實上，對于地方課程的研究是三級課程中最薄弱的一個環節。有些地方課程雖然進了課程表，但實施層面上的落實還很不夠，存在課時被擠占、被挪用的現象。地方教材建設滯后，表現在修訂不夠及時，課程內容相對沒有依據社會發展及時對教材修訂更新；教材本身的行文規范方面待提升的空間較大，別字、病句的出現頻率偏高，離精品化的要求還有不少距離。

校本課程建設相對薄弱，有的學校特別是農村校、山區校，受困于課程資源缺乏，校本課程數量總體偏少，數百名學生面對僅有的幾門校本課程，學生可選擇的余地小，還遠不能滿足學生全面發展的實際成長需要。不少學校還未達到針對校本課程結構乃至學校三級課程結構的整體設計。在校本課程的研發過程中重分科課程，輕綜合課程；重學科課程，輕活動課程。這兩種傾向造成校本課程結構穩定性和平衡性的缺失，很多校本課程的開發依然重嚴密的知識體系，一定程度上忽略了學生的興趣點。對校本課程建設與實施的研究關注還不夠。

四、采取切實措施提升全市課改質量和水平

能否全面提升全市基礎教育階段的課程改革實驗工作質量和水平，郊區農村校、山區校的課程改革步伐和實施效果是產生決定性影響的因素。從北京市課程改革實驗工作整體建設推進的角度考慮，目前應針對學校現實存在的主要問題和困惑，著力研究提出相應的解決方案：

1. 重視規模小、班額小的學校建設

部分學校規模較小，一個年級一個教學班，有的班生員數量甚至到了個位數。課程實施上缺少專職教師的現象較為突出，兼課質量難以保證。而現在教師的編制額度又難以突破，如何補齊應有員額是個緊迫問題。任課教少，同頭備課、教研等活動也多有限制，地方、校本課程的開發與實施可能也存在諸多實際困難。需要區級教育行政和教科研部門多關注調研，予以政策諸方面的傾斜性支持，確保課程建設不掉隊、教育教學質量不打折扣。這類學校應立足當前學校實際情況，嘗試精細化、個性化、差異化培養，借力北京數字學校網絡名師教學資源供給，主動開展“一對一”教育教學的方式、途徑和實施效果等諸方面的業務研究，突出精耕細作、整合課程資源，統一規劃設置學校的課程建設方案，整體提升課程實施效果。

2. 完善進入學校課程內容的嚴格管控機制

納入課時的課程門類越來越多，比如廉政、人口、法制等，今后必然還會有諸多內容都要試圖擠進中小學校的課堂。而北京市課程計劃是有法律約束效力的，學校課時是有限的，應及時進行相關法規制度建設，建議規定：除國家課程外，各部門不得以行政命令或其他形式途徑增加進入中小學校課堂內容；如果確有必要，應編制地方教材由區和學校進行選擇。所有進入中小學校課堂的課程門類和內容都必須通過北京市教委行政審批；對已經進入課時安排的課程加強督導，從實際出發、對學生負責，實施效果不佳的課程門類應建立退出機制，真正凸顯課程育人效益。

3. 規范地方課程實施要求，強化地方教材質量建設

市、區相關管理部門應勤加督導、狠抓落實，要研究形成針對地方課程的統一考核標準體系，不單純以地方課程門類的數量作為評價參考依據。保證地方課程課時的專時專用，注重地方課程教學實施效果，加強地方課程的師資培訓和教科研建設。課時有限的現實條件下，很有必要加強區域地方課程規劃建設，對已開發的區域地方課程進行優化整合，努力提高人力、物力的經濟性，切實提升課程教材質量，向著精品化方向邁進。避免或減少相關相近地方課程的重復性研發投入。

4. 校本課程建設走重實效、出精品的思路方向

一般而言，校本課程的總體質量還有待提升，學校自編校本課程講義或者稱為教材的質量整體不高，部分學校經費投入大，校本教材印刷裝幀精美、求全面成系列，科學性、規范性、時效性方面還有較大的改進提升空間。東拼西湊、不成體系的現象在一定范圍內存在，簡單重復性的照搬內容多，體現課程自主創新探索精神的內容少，利用校本課程課時進行國家課程延伸拓展訓練的現象仍然未能杜絕。區級課程管理部門應加強審核和督導，切實提高校本課程的實施質量，對校本課程的實施評價考核要有詳細具體、可操作性強的要求，還原校本課程應有的育人功能。

5. 持續強化三級課程整體建設

從市、區教科研部門層面到學校層面，都要加強三級課程整體推進建設的意識和研究力度。從課程理念的理解、課程目標的把握、課程體系的建構、諸學科的全面建設、課程資源的開發利用等多角度、多維度來理解并實踐，真正落實，體現學校課程特色，這一點將成為下一步課程建設重點努力突破的長遠方向。細化市區級教科研項目的實施管理工作，著眼于解決實際問題，立足于長短期規劃結合，追求項目推進的實際育人效益。

6. 深入貫徹落實學科教學改革

貫徹落實黨的十八屆三中全會精神，深化教育領域綜合改革，切實轉變、更新理念，以北京市基礎教育部分學科教學改進意見來指導、規范教育教學行為，解決學科教育教學中存在的突出問題。把課程標準作為明確課程定位、確定教學目標、規范教學進度、開展教學評價的唯一標準。嚴格堅持基于課程標準開展教學，強調學業基礎、擴大知識面，培育和踐行社會主義核心價值觀。課堂教學與社會實踐結合，構建開放性的教與學模式，為學生提供豐富的體驗、合作、探究類學習活動，各學科平均應有不低于10%的課時用于開展校內外綜合實踐活動課程。構建多元化、發展性的評價體系，要求基于課程標準進行學業評價。加強教師信息技術培訓和學習，重視教育新技術、信息化對教學方式變革的影響。

7. 持續推進優質教育資源均衡化建設